從數量上來比較教師在不同職業生涯階段所經曆的關鍵事件，我們可以看出，在不同的階段，導致關鍵事件產生的原因存在一定的差異，或者說這些原因在教師專業發展的不同階段對關鍵事件所產生作用的大小和影響程度是不一樣的。前文我們強調了日常的教學活動對關鍵事件產生的重要作用，但在教師教學生涯的第一年中，他們經曆的教學活動在整個職業生涯中是最少的一年，因為教學經曆是累加的。但在這一年之中，教師經曆的關鍵事件在數量上卻是最多的。可見，教學經曆並不構成教師經曆關鍵事件的充分且必要的條件。對此，本文認為，教師的認知衝突對其職業生涯初期所經曆的關鍵事件起著決定性的作用。對此，有人在對數學學科教師的專業發展研究中也指出“認知衝突是加速教師專業知識發展的催化劑”[1]。
在皮亞傑（Piaget）看來，認知衝突指個體已建立的認知結構與當前麵臨的學習情境之間暫時的矛盾與衝突，是已有的知識和經驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。[2]皮亞傑認為，調節是解決認知衝突的一種有效方法，即個體在新的情境條件下，原有認知結構不能適應現實環境要求時，隻能改變已有的認知結構以符合現實環境的要求，隻有同化沒有順應或調節，人就無法保持他與現實環境之間的平衡。隻有通過調節不斷解決認知衝突，使同化與順應的交替發生處於一種均勢時，才能保證主體與客體的相互作用達到某種相對穩定或平衡的狀態，促使人的認知活動不斷豐富和深化。[3]皮亞傑的認知衝突理論在發展心理學、德育、教學論等領域得到了廣泛的應用，並產生了深遠的影響。對於理解作為成人學習者的教師學習而言，該理論同樣具有指導意義。
職業生涯第一年可以說是一個突變時期，教師需要經曆從受教育者向教育者轉變的曆程。在這個過程中，角色的重新認知和確認，理論知識在教學實踐中的“無效”，個體學習環境、方式的變化是導致教師認知衝突的重要原因。衝突主要體現在對教育教學理論、學生、教學內容、教師職業等方麵的理解與認識上。這些方麵的認知衝突可用以解釋教師在尚沒有教學經曆的前提下經曆關鍵事件的原因。在訪談中，有教師表示：