一、教學本質再思考：回到師生交往
前文的分析表明，關鍵事件引發的主要對象是學生，學生引發的關鍵事件在頻數上占有絕對的優勢，而且大部分關鍵事件主要發生在日常教學中。這兩個特點揭示了關鍵事件產生的一個更為深刻的前提，即師生之間的交往。關鍵事件的主體和主要的引發對象構成了交往活動的雙方，而其發生的場所則表明了師生交往的載體和內容。需要指出的是，教育中的交往是教育理論和教育實踐中的一個根本性的問題。對交往的研究有助於深化對教育起源和教育本質問題的認識，反過來也有助於加深對交往本身的認識。在教學研究中，交往範疇的確立經曆了一個從外源到自發追求的過程。
在哈貝馬斯看來，交往是兩個主體之間的一種相互關係。他指出：“研究交往問題，在哲學層麵必須從相互關係入手。由於這種相互關係是指不同的主體之間的相互關係，因此必須求助於未受幹擾的主體之間的經驗，通過考察不同的有語言和行為能力的主體間的相互理解的過程——隻有主體之間的關係才能算得上相互關係。因為主體間的關係是互動的、雙向的，而主體和客體的關係是分主動和被動的，是單向的，因此不能稱為相互關係。”[1]哈貝馬斯對“交往”、“相互關係”等創造性的論述引起了社會科學對交往的廣泛關注，交往一度開始成為“關涉社會科學的基礎”的概念，也引起了教育研究者的重視。
在教學論的理論研究中，這對以科學認識論為基礎來探討教學本質的傳統無疑是一次強有力的衝擊。基於科學認識論的教學理論和實踐豎起知識本位的大旗，把知識看作是客觀存在的真實和教學的全部內容，經由知識的權威代言者——教師的係統化傳輸，從而成為學生學習結果的表征。在這樣一種教學立場中，學生被作為一種對象來處理，最終難以擺脫被客體化和“物化”的命運。學生的生活世界、豐富的情感體驗被隔離於教學活動之外，學生在情感、態度和價值觀等方麵的發展被認知性的目標所代替。教師在教學活動中的地位被空前提高，甚至成為一定程度上的主宰者。交往理論對於重新審視教育活動的起源、本質、目的和師生關係等具有重要的理論意義。以教學以及師生關係為例，在哈貝馬斯的交往理論中，現實社會中人際關係分為工具行為和交往行為，工具行為是主客體關係，而交往行為是主體間行為，這種交往行為具有本體論的意義。以此來看，教學是主體之間而並非人對客體的一種實踐活動，學生並不是“物化”的受教育者或教學改造的對象。教學本質上是一種交往的活動，認識不僅僅是教師或學生個人的事，而是存在於師生的交往中。教師與學生之間的關係應是一種主體與主體之間的“雙向理解”的交往關係。教師是具有人性的存在，學生也是具有人性的存在，彼此都具有意義領悟的能力，教學過程是彼此進行意義的交流與溝通、展開對話、不斷進行雙向理解的交往過程。[2]