（一）有助於成人學習理論的豐富與發展
相對於正規教育，成人教育長期得不到足夠重視，即使在終身學習理念盛行的今天，成人學習的地位在人們的心目中仍然屈居冷隅。成人學習一般可以分為兩種情況，一種是受到良好教育的人因為內在或者外在的原因進一步提升自己；另一種則是沒有受到正規教育的人想要彌補缺憾。布魯克費爾德（Brookfield）將後一種情況稱之為“補足式教育”。他進一步指出，認為沒有接受正規教育是一種缺陷、不充分、沒有成就感等觀點是有害的，一是因為處於不利境地不是個體現象而是社會產物；二是因為其前提假設是隻有接受正規教育才能從事有目的的學習活動，而這一假設與事實相背離，也悖逆了終身學習的理念。[1]
對教師而言，其專業成長從根本上來說，取決於他們的學習狀況和學習成效。顯然，教師的學習方式是多樣化的，既有個人層麵的，也有團隊和組織層麵的；可以是師範生培養階段的全職學習，也可以是在職期間的脫產學習。但是，教師的培養不可能畢其功於一役。作為成人學習者，教師的成長更多的是寓於工作情景之中、基於個人反思和專業引領的、日常化的工作學習。本研究基於成人學習理論的基本精神，借鑒有關學習理論的精髓，探討中小學教師在專業成長中所經曆的關鍵事件以及它的特點、影響因素等，以此來了解中小學教師在個人學習層麵的學習成效和在此基礎上的專業成長規律，從而豐富現有成人學習理論的某些原理或規則，讓成人學習理論更有效地指導教師的學習和專業成長。
（二）有助於中小學教師更好地進行反思並提高個人學習的效能
對教師專業發展的現有研究，很少有從教師以成人學習者的視角來切入分析的，而這恰恰是研究教師專業發展的前提。目前，研究者開始普遍關注教師的個人反思，然而，實踐中的教師即使掌握了反思學習的技巧和方法，他們仍麵臨一個問題：究竟反思什麽？早期的研究者將反思的內容定在挑戰現存的規範、實踐和結構上。人力資源開發、員工發展手冊、組織成功條件調查和組織有效學習等研究都強調必須讓實踐者意識到潛在假設、規範和不加批判就接受的實踐活動，並鼓勵他們想象替代性的結構和實踐。[2]然而，這依然不夠清晰。這些規範、實踐和結構必然寓於某種具體的對象之中，而且我們不可能對現存的一切全麵宣戰，否則隻會招致更大的混亂。那麽，究竟反思什麽呢？