在所有影響因素中，教師的元認知水平對關鍵事件的作用非常明顯，其中的認知策略維度比計劃策略、監視策略和自我意識維度更能夠預測教師能否經曆關鍵事件。對於經曆過關鍵事件的教師來說，元認知不僅直接影響教師對關鍵事件的反思水平和關鍵事件所產生的作用，而且還發揮著重要的中介作用，其他相關的影響通過元認知來最終對關鍵事件的反思水平及其所產生的作用產生影響。需要強調的是，元認知是唯一直接影響關鍵事件作用的因素，其他因素都必須經過它來施加影響。由此，我們可以在前文對教學反思已有分析的基礎上，進一步探討元認知與教學反思之間以及它們在作用於關鍵事件過程中的關係。
首先，元認知水平和教學反思之間存在著相互影響。簡單的解釋是，元認知水平有利於教師進行教學反思，教學反思實踐的增加能夠促進元認知水平的提高。教學反思與元認知之間存在的這種交互關係，不僅在上文教師的訪談中得到了體現，而且還得到了心理學研究的支持。20世紀70年代以來，一些心理學研究者就從認識的角度來研究和探討教師的教學過程，提出教師的教學活動從本質上說就是一種認知活動，認為每一位教師都有自己特定的關於教學的觀念和規則，都存在對教學活動和學生發展的“內隱理論”。每個教師都是教學活動的“理論家”，都有對教學過程本身的獨特的認識，正是這種獨特的認識決定了他們的課堂行為和對其行為進行什麽樣的自我調節。所以，元認知作為一種認知能力對教師的教學過程同樣起著重要的作用，表現為教師把自己的教學活動本身作為認識對象，對其進行監控和調節。國外有研究者進一步指出，反思從某種角度而言其實是元認知。元認知的核心是對個人認知活動的監視和控製，而元認知監控則是通過元認知的知識，元認知體驗、目標、策略的作用以及它們之間的相互作用而實現。在日常的教學活動中，教師對教學行為的自我反思、自我監控和調節從本質上說是一種內隱的元認知的過程。