（一）福勒關於教師職業生涯階段的劃分
教師發展階段問題的研究，始於20世紀60年代末的美國。福勒（Fuller）在1969年編製了《教師關注問卷》（Teacher Concerns Questionnaire），研究教師關注的事物在其職業發展過程中的更迭。她根據教師關注事物的變化把教師發展分為4個階段：（1）任教前關注（Pre-teaching concerns）階段，職前階段的“教師”隻是想象中的教師，僅關注自己；（2）早期生存關注（Early concerns about survival）階段，實習教師關注的主要是自己的崗位勝任力以及作為一個教師如何“幸存”下來。他們關注對課堂的控製、是否被學生喜歡和他人對自己教學的評價；（3）教學情景關注（Concerns about teaching situations）階段，教師主要關心目前教學情境在教學方法和材料等的限製下，如何正常地完成教學任務以及如何掌握相應的教學技能；（4）關注學生（Concerns about students）階段，教師開始關注他們的學習、社會和情感需要以及如何通過教學更好地影響學生的成績和表現。[1]
（二）伯頓關於教師職業生涯階段的劃分
伯頓（Burden）等[2]對處在不同教學生涯發展階段的教師進行了大樣本、嚴密、有序的訪談研究，提出了教師生涯循環發展理論。伯頓將之分為三個階段：（1）生存階段。在第一年，新教師關於教學活動和環境的知識有限，雖然關注學科教學，但是又感到沒有多少專業見解，缺乏信心，不願意嚐試新的方法。（2）調整階段。教師在入職的第2年至第4年，學到了許多教育教學知識，開始注意學生的複雜性，並學習新的技能以滿足各方麵的需要，而且對待孩子更加開放和真誠，感到更有能力滿足學生的需要，對工作漸漸有了信心。（3）成熟階段。教師在入職的第五年或五年以後，感到能更好地控製教學活動和教學環境，他們能夠以學生為中心，充滿自信和安全感，樂於嚐試新的教學方法，已經有了新的專業見解，能夠處理可能出現的新問題。