以知識論視角對教師專業發展的解讀，突顯了教師實踐性知識的重要意義。實踐性知識是教師在教學行為中所具有的課堂情境知識以及與之相關的知識。這種知識是教師教學經驗的積累。[1]康納利（Connelly）等提出了“教師個人實踐知識”的概念，認為教師的個人實踐知識來自其個人的經驗，這類知識不是某種客觀的並獨立於教師之外而被習得或傳遞的東西。[2]顯然，實踐知識屬於緘默知識的範疇，以難以體察的方式存在於個人的認知結構中。同時，“實踐知識很大程度上是個人化的，它出自教師個人的經驗，是教師自己的體驗與感悟，它服務於教師個人化的教學實踐行為”[3]。
在探討教師成長時，美國心理學家波斯納（Posner）提出了“教師成長＝經驗＋反思”這一著名的公式。其中，對教師反思學習的關注指出了實踐知識的生成渠道。很顯然，經驗不會自動地成為知識，而且經驗不一定都是有益的，有些經驗可能是消極的，甚至是錯誤的。這種負向的經驗可能會在實踐知識的偽裝下將實踐者引向歧途，因此必須剝去負向經驗的偽裝，經由慎思，才能使其成為真正的知識。然而，這種反思是一個艱難的過程，尤其是當經驗成為一種習慣的時候。這也正是一些經驗豐富的老教師在課改中被視為消極抵抗者的主要原因。消極未必源自對改革本身的抗拒，事實上很可能是因為和長期積習、信念的衝突。沒有自我反思的意識和能力很難擺脫對舒適地帶的依戀和對習慣的不自覺。另外，經驗需要經過反思才有可能轉換為知識，促進教師的成長。一個擁有20年教學經驗的教師，如果缺乏持續的、深刻的反思，那可能隻是教學工作的20年重複而已。在同樣的工作環境中，教師的日常工作內容是相似的，但是，他們的體驗和成長卻可能迥然有別。而其中一個非常重要的原因就是他們的反思水平和能力不同。