（一）理論探索
自20世紀80年代以來，教師專業知識逐漸成為研究的焦點之一，相關的研究成果也呈上升趨勢。但是，從總體上來說，教師專業知識可以分為兩大類：一類是研究教師知識的內涵和分類，以舒爾曼（Shulman）等為代表；另一類是研究教師的個體知識，以波蘭尼（Polanyi）等為代表。這裏主要介紹前一類。
舒爾曼等認為教師僅有學科知識是不夠的，他們把教師知識進一步分為學科知識、學科教學法知識和課程知識三類。在其與同事的後續合作研究中又增加了一般教學法知識、學習者及其特征的知識、教育背景知識和其他課程內容的知識。[1]該知識分類框架對後續相關研究產生了很大的影響，成為許多學者的研究基礎。
梅納德·雷諾茲（Maynard C.Reynolds）把教師知識分為14類：任教學科的知識，包括內容知識、文法知識和學科信念；教學理念的知識；學生與學習的知識；課堂組織與管理的知識；教學的社會、政治、經濟和文化等的背景知識；特殊兒童的知識；課程的知識；評價的知識；學科特有的教學知識；閱讀和寫作的教學知識；數學方麵的教學知識；人際溝通、協調、合作的知識；教師法定權利和義務的知識；教學道德和倫理的知識。[2]
伯林納（Berliner）把教師知識分為四類：學科專長，包括特定的學科內容和學科知識結構；課堂管理專長；教學專長，包括教學策略與教學方法的內隱和外顯知識；診斷專長，包括全體學生與個別學生的知識。[3]
格羅斯曼（Grossman）把教師知識分為六類：內容知識，包括學科內容知識和學科教學法知識；學習者與學習的知識；一般教學法知識，包括課堂管理與組織的知識和教學的一般方法知識；課程知識，指學科知識間的聯係與發展以及各年級課程發展的知識；教育環境知識，包括學生、班級、家庭及社區的知識；自我知識。[4]