教師專業發展的蓬勃發展源於教師專業地位的確立。1966年10月5日國際勞工組織和聯合國教科文組織共同審議通過了《關於教師地位的建議》，它對教師專業做出了明確說明。該文明確指出：“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得並保持專門的知識和特別的技術。”[1]自此，教師職業的專業地位進一步確立，並在世界範圍內迅速掀起教師專業發展的相關研究和實踐的熱潮。
教師職業被視為一種專業，這對教師發展的內涵、特征和模式具有革命性的意義。這意味著教師不能像過去那樣以一種權威的姿態、用一些特定的方法向學生傳授固定的知識，而是要根據環境的變化和學生的差異性對教學方式和內容進行綜合判斷。霍伊爾（Hoyle）和約翰（John）認為專業具有三個顯著特征：擁有專業知識、專業自治和承擔專業責任。因為專業人士麵對著不確定的環境，不能按照慣例行事，需要進行判斷，所以必須擺脫官僚和政治束縛以便根據客戶的最大利益做出自主判斷。[2]對教師發展來說，麥克勞克林（Mclaughlin）指出，如果教師被視為專業人士，則意味著其專業學習必須滿足：為教師提供各種專業對話的機會，減少教師專業孤立的情況，提供豐富的菜單式學習和演講機會；專業學習機會與有意義的內容和變化相聯係；創設安全、信任的專業環境；重新安排學校的時間、空間和標準。[3]然而，在實踐過程中，許多教師專業發展活動達不到預期效果，精心設計的研修項目在各種因素的幹擾下收效甚微，主要原因包括：對教師專業發展的理解存在偏差，項目實施過程中沒有充分考慮各種可能的影響因素，項目本身的科學性和有效性存在問題等。
為了促進教師專業發展的實效性，本章首先審視了教師專業發展的內涵和結構，並在此基礎上進一步分析了教師專業發展的階段及其影響因素，最後對關鍵事件的產生背景、基本特征、主要內容、基本分類、基本結構和產生條件進行了分析。