長期以來，教師教育者以類似於未成年人的教學方式培訓教師，教師也習慣了被動地接受知識的灌輸和權威的指導，教師逐漸弱化，甚至喪失了一個成人應有的創造力、判斷力和獨立性，教師作為成人學習者的特征沒有得到的重視。通過對成人學習理論的三大支柱理論——成人教育學、自我指導學習和質變學習的梳理和回顧，有助於我們更好地理解成人學習者，理解教師學習的特點，從而更好地指導教師的專業發展。
成人教育學理論的局限性主要表現在：首先，其基本假設是否隻適用於成人學習者、是否適用於所有成年學習者。根據相關研究和我們的經驗不難找到成人和兒童學習者在內因或外因驅使下學習的佐證，也不難發現某些經驗對學習的消極作用，也能夠發現有時候兒童在某些方麵比成人更有經驗。其次，諾爾斯把成人教育學作為一門有別於普通教育學的“幫助成人學習的藝術和科學”提出來的，但是它究竟是一種學習理論、一種教學理論、一套關於學習的假設，還是一個教學模式呢？呈現在我們麵前的隻是關於學習者特征的描述，或者理論假設的闡釋，這有助於我們理解成人學習者，卻不能加深我們對學習過程的理解，也沒有告訴我們如何做。最後，該理論過於強調學習者個體，對學習情境的關注不夠。正如格雷斯（Grace）所指出的，諾爾斯從來沒有考慮到“成人學習的組織障礙和社會障礙；也從沒有繪製出一張‘宏大的圖景’；他選擇了機械主義的研究，而不是意義豐富的研究”［美］雪倫·B.梅裏安.成人學習理論的新進展［M］.黃健，等譯.北京：中國人民大學出版社，2006：11-12.。
但是，上述這些局限性主要集中於研究的普適性、性質和全麵性，諾爾斯將成人學習和兒童學習區分開來，係統深刻地揭示了成人學習的特點，關注個體經驗、自我概念、內部驅動、現實需求、問題解決等在成人學習過程中的重要作用，對成人教育具有重要的理論價值和實踐意義。這也是本研究的重要理論基礎。具體而言，首先，教師的經驗以及相應的實踐知識應該受到應有的重視。積極經驗的效應，消極事件的阻礙因素，對教師專業發展都具有重要意義，值得深究；其次，通過增強教師專業學習的自主性和內部動機可以提高教師專業學習的效果；最後，教師專業學習的內容要圍繞現實問題，不能空談理論。我們不可能窮盡教師在教育教學中遇到的所有問題，但是，對於那些頻繁出現、影響較大的問題的關注和研究具有重要的理論指導和實踐借鑒意義。