普雷澤（Platzer）等通過研究發現，如果理解了指導反思行動的過程框架，反思學習會更加有效。許多研究者通過將反思過程結構化，形成了各種反思模式，指導反思實踐活動。
杜威認為反思有兩個極限，始於困惑的、困難的或者混亂的情境，終於清晰的、一致的和確定的情境。前者提出需要解決的問題，通過反思尋求答案。後者消除疑惑，解決問題，但是也有可能比反思之初更加困惑或混亂。反思在這兩種情境之間進行，始於問題，經由理智化，通過暗示、假設和推理，找到解決方案，進而改變未來的行動。肖恩不同意工具理性，他認為反思性實踐是問題解決的過程。他認為問題不是清晰地展現出來的，實踐者在現實生活中遇到是困惑的、麻煩的、不確定的問題情境，他必須把問題情境轉化為問題。當實踐者的行為產生非預期的結果，讓人感到驚訝、愉快、希望或者不必要時，就可能引起反思。實踐者往往會在描述所經曆的問題時將問題情境化，然後用過去的經驗進行概念化，並在此基礎上製訂計劃，最後采取行動。
荷蘭學者考舍根在研究中提出了教師如何在反思中成長的ALACT模式[1]，見圖2.1。這一模式明確地揭示了教師在反思中的發展機製。他認為，教育過程中理想的教師對自己行動的反思包括5個階段：行動；對行動反思；意識到關鍵所在；提出其他行動方法；嚐試。嚐試本身又是一種新的行動，故而實際上成為新一輪循環的起點。為了更好地理解這一循環過程，考舍根還把第2階段——對行動反思中反思的問題進一步具體化，分析了教師與學生之間的互動過程。比如，教師的情感是如何影響自己行為的，這些行為又是如何影響學生的感受和需求的，這又對學生的行為產生什麽影響，學生行為又對教師的情感產生了什麽影響，等等。第3階段——意識到關鍵所在，需要理論的介入。理論可以由指導者提供，但必須要做適當調整以適應反思情境下教師的特定需要和關注的焦點。考舍根把這種理論稱為“小寫的理論”（相當於個體實踐知識），這個理論的關鍵在於幫助教師領會當前情境的特征，解決在這種情境下如何做的問題。這是與大寫的、旨在幫助教師理解這種情境的正規的學術性理論和知識的區別所在。