當前，反思的水平是教師反思研究的重點內容，許多研究者都做過相關研究。其中最具影響力的研究莫過於範梅南（Van Manen）對教師反思水平的劃分，另外科爾頓（Colton）、奧斯汀（Austin）等也在此基礎上做了進一步的研究。範梅南在哈貝馬斯（Habermas）認識興趣理論[1]的基礎上，通過對課程實踐的分析，將教師反思水平分為技術性反思、實踐性反思和批判性反思三種。[2]（1）按照哈貝馬斯的觀點，技術性反思的旨趣在於勞動，反思的重點是尋找更經濟、更有效的途徑達到預期目的，因此，對手段的選擇遠遠超過對結果的價值追問。假設直接運用技術理性產生的一係列理論、原則、方法和技術就能夠促進課程發展，達到預定的課程目標。知識來源於外部的權威，而不是課程實踐。這種知識必須以命題的形式呈現出來，是技術化的。反思者希望自己的實踐能夠與研究發現一致，並對學生的學習產生積極的作用。（2）實踐性反思認為每個人都是知識的生產者，關注情境對於實踐的意義。實踐性反思認為技術性反思中的每次選擇，都是在課程發展過程中具有價值承諾的詮釋性框架中進行的，是在曆史、政治和社會脈絡中互為主體地進行，課程實施者是積極的知識創造者。反思需要分析和澄清課程行動中的經驗、意義、假設和虛假判斷。反思的焦點是教育經驗的本質和質量。反思的對象不僅是外在於課程實踐者的知識如何有效地運用於實踐，還重視對自身實踐進行深入的理解和詮釋。反思作為對不同教學觀點在特定背景下的慎思，外部權威仍然是知識的來源之一，但是卻需要和實際的教學環境緊密結合起來。（3）批判性反思是教師反思的最高水平。課程實踐中負載著價值，但是這些價值由於社會、政治、文化和曆史的原因被扭曲，具有壓迫性，所以批判性反思主張教學反思在檢視和解釋所依據的價值係統和公平概念基礎上，必須批判意識形態，揭示具壓迫性和支配性的事物，並且要把批判性的意識付諸行動。課程目的不能依賴於外在的權威，實踐者具有自我決定性，實踐者通過對行動情境、對自己作為教師的意象和對習以為常教學假設的重建來進行經驗的重建。範梅南的劃分反映出教師不同程度的主體意識。在技術性反思中，教師本身化為一種工具。教師為了實現既定的教育目的，根據外在權威知識和研究發現，對現有手段加以選擇、組合、優化，以便更有效地進行教學。在實踐性反思中，教師有較強的自我意識，關注教學的實踐情境以及自己對教學的感知和理解，在建構教學活動過程中發揮積極作用。在批判性反思中，教師開始對教育背後的政治、經濟和文化環境進行更深層的價值判斷，認識到自我在社會變革中的作用。範梅南的劃分對後續研究產生了很大影響。