關於教師的反思內容，相關的研究並不太多，也不夠係統，但其中也不乏佼佼者。肯尼斯（Kenneth）等總結了美國20世紀教師教育的曆史，將教學和教師教育改革中的反思實踐取向分為五種，包括學術取向、社會效能取向、發展主義取向、社會重構主義取向和“一般”取向。[1]這五種反思傳統各不相同，它們對教學專長的關注點也不一樣，對教師學習和實踐需要強調什麽的理解也不一樣。前四種反思實踐取向都是關於教師反思內容的某一個特定方麵，根植於特定的曆史傳統、教育哲學和社會哲學。
（1）學術取向是一種基於內容的方法。強調反思學科內容以及如何呈現和解釋學科內容，以促進學生的理解。教師主要反思學科內容知識和如何教這些知識。
（2）社會效能取向關注思考如何有效應用教育研究者推薦的教學策略。莎倫（Sharon）進一步將其分為兩種：一種是教師把研究發現奉若圭臬，按照研究發現去做的技術模式；另一種是教師把研究發現作為教師解決問題的參考之一，然後根據自己的實踐經驗和實踐理論進行的決策深思模式。
（3）發展主義取向則強調對學生及其文化和語言背景、興趣、思維、最近發展區的敏感性進行反思，並在此基礎上進行教學。這一取向假設學習者的自然發展狀況決定了應該教什麽以及怎麽教。教師被視為自然主義者、研究者和藝術家。
（4）社會重構主義取向強調反思學校教育的社會、政治環境，評價課堂教學活動，能夠促進學校和社會的公平、公正、更加人道。其中，反思被視為一種能夠促進社會變得更加公平、更加人道的政治行為。這一取向有三個特點：教師不僅關注自己的內部教學實踐，也關注教學實踐所處的製度、文化和政治環境；深入思考教學的社會和政治影響；不僅關注自己的成長，而且會支持和幫助他人成長。