所謂質變學習，是指能影響人的身心發生深遠的、根本性的、具有重要意義的變化的學習。美國自1998年起，每年都會舉辦一次質變學習大會，吸引了眾多人士。人們之所以如此關注質變學習，是因為質變是一種“破繭成蝶”式的、意義深遠的變化。質變學習不僅能夠改變我們獲取知識的方式，還能夠改變我們的自我概念、世界觀和行為方式。
巴西教育家保羅（Paulo）提出了質變學習的解放性觀點。他在巴西成人掃盲教育的過程中深刻認識到被動的“填鴨式”教育隻能使成人“識字”，卻不能使他們“識世”，因此無法從根本上改變受壓迫者的命運。他認為教育的目的是解放，是賦予人力量，要通過對不公平社會問題的討論和反思來提升學習者的意識和覺悟，從而讓他們以一種全新的方式看待自我和社會，進而有可能行動起來改變世界。他從社會公平和正義的角度出發提出了解放教育學的觀點，讓被壓迫者通過學習獲得力量，產生行動，發生質變。他的書一度被當局列為禁書，但卻以更快的速度在全世界傳播。該研究不僅具有重要的理論意義，而且產生了極大的社會影響，因此，也被稱為“被壓迫者的教育學”[1]。
梅茨羅從認知的角度提出了觀點質變理論，這種質變的特點是“更有囊括性、可辨別性、可滲透性，更具綜合性”。他強調通過理性思考和反思解決認知上的衝突，從而引起質變。觀點質變是一個循環的過程，包括以下四個基本環節：（1）一種令人迷惑的困境，比如個人危機等；（2）批判性反思。當發現個人所遭遇的事情和自己一直堅持的信念不相符時，個人對自己的信仰、價值觀、假設或意義進行反思；（3）參與反思性對話。與他人討論自己的新觀點以獲得共鳴；（4）按照新觀點行動。後來，他還認識到情感、情緒和社會情境等因素對成人學習的影響。他認為應該考慮學習發生的機構、人際、曆史、文化和社會背景等。梅茨羅是質變理論的奠基人，後續許多研究都是對其理論的拓展和延伸。但是，他隻關注到個體的質變學習，沒有關注團體和組織層麵的質變學習；他把引起質變學習的困境理解為單一的、戲劇性的偶然事件，沒有注意到這種困境實際上是長期積累而成的。另外，他雖然注意到思想情感、文化和情境等因素對成人學習的影響，但是對這些因素的重視程度不夠。事實上，正如泰勒所指出的，質變學習是一個與思想和情感有關的複雜過程，個人背景以及文化等因素對質變學習的影響遠比想象的重要。[2]