20世紀30年代杜威首先把教師視為“反思性實踐者”，20世紀80年代肖恩（Donald Schon）在批判技術理性的基礎上對反思性實踐進行了深入研究。反思的概念從此成為教師教育界關注的焦點，反思型教師教育思潮開始在美國興起，與技術理性的教師教育觀形成對立。
一、關於技術理性和反思的概念
技術理性的概念來源於韋伯（Max Weber）。韋伯把理性分為形式理性（formal rationality）和實質理性（substantive rationality），形式理性是一種客觀的合理性，它涉及不同實事之間的因果關係判斷，主要體現為手段（工具）和程序的可計算性，又稱為工具或技術理性。韋伯認為，隻有形式理性才是伴隨著西方工業社會的到來而彰顯出來的。科學先是滲透到生產之中，而後滲透到管理之中，最後也滲透到日常生活之中，韋伯相信這是現代社會普遍理性化的證據之一。[1]
肖恩指出，技術理性把專業活動視為一種應用科學理論和技術來解決問題的過程，過分誇大了專業知識的作用。[2]裴爾森（Allen T.Pearson）對技術理性進行了闡釋。他認為技術理性的特點是，當有了一個既定目標，其中心任務就是如何采用最適當的方法來實現此目標，所以專業實踐的任務就是應用專業領域的科學知識和技術來解決問題，最終實現目標。[3]拉伯瑞（David F.Labaree）認為，這種技術理性造就了現代生活，人們思考的核心內容在於“尋求科學的方法”，它促進了技術進步、經濟發展和知識的劇增。[4]
總之，技術理性把科學和技術置於重要位置，把科學理論作為專業知識的源泉，把專業實踐視為一種應用科學和技術解決問題的過程。
瓦利（Linda Valli）對反思的詞源進行了考察：源於拉丁文“reflectere”，是“往後彎曲”之意。該詞被用於語法、物理和心理學中，分別指反身代詞，光、聲音、熱能的反射，以及心理意象。[5]