案例1
學生1：2/3+3/4=（ ）
學生2：你看，兩個數字的分母是不一樣的，所以，你首先必須要找到它們的公分母。3的倍數依次為3，6，9，12……4的倍數依次為4，8、12，16……它們的公分母就是12。所以，通分後就是8/12+9/12，答案是17/12。
案例2
11+2=10+（ ）
學生1：我剛才計算的時候發現，11加上2，結果是13，10如果加上3，結果也是13。然後，我突然想，如果我再換一個數，比如12，加上1，結果也是13。你看，好像數字從10，變成11，12，那麽，相對應的另一個數就從3，變成2，1。
學生2：是的，這也就是為什麽我說兩者有密切關係的原因。因為，如果這邊數字大，那麽相對應的另一邊的數字就小，相反，如果這邊的數字小，那麽，相對應的另一邊的數字就大……
學生1：11加2等於10加3。
學生2：是的，一邊數字小，另一邊的數字就大。
學生1：哦，我明白了。因為11比10大，所以，在相加時，11對應的數字就應該比10對應的另一個數字小，也就是11要加2，而10要加3，它們的結果才能都等於13。相反，如果一個數要比另一個數小……[2]
案例1中，學生雖然在合作學習小組中活動，但生生間的互動表現出單向性。學業成績優秀的學生往往在互動結構中占有主導地位。當小組成員向他們請求幫助時，他們可能會回答是或者不是，可能直接告訴題目的正確答案，也可能直接把計算的過程展現出來，而不解釋為什麽要這樣做，事實上，這樣做的結果，隻是提供了一般性的幫助，而非詳細的、解釋性的幫助。在此互動結構中，互動雙方的地位是不平等的。案例2中，運用切塊拚接法策略時，生生之間的互動是多維的，小組成員地位平等，共同參與，無論是在專家組還是其他小組中，小組成員都在積極將自己的思維過程與真實想法展示出來，為小組其他成員提供詳細的、解釋性的幫助，這種思維過程上的互動，對學生思維能力的發展具有重要價值。有助於學生思考問題、分析問題，這種深入地互動與交流，有助於學生達成對學習任務的精熟掌握。