在艾倫正式提出合作學習的情境研究以前，很少有直接、明確的研究來關注影響教師與學生使用合作學習的情境性因素。美國學者Deering於1992年所從事的研究與它最為相似。他主要集中於一位老師在七年級數學課與社會研究課的行為分析，這項研究整整經曆了一個學年。Deering並沒有明確區分情境性影響因素對於教師與學生的不同，而是側重於合作學習是怎樣建設並影響班級文化的形成。[2]實際上，許多先前比較重要的合作學習研究，也相關性的提供了對於情境因素的研究而言同樣重要的信息與資料。例如，Sharan，Kussell，和Bejarano（1984）等學者針對在培訓教師使用兩個不同的合作學習方式（GI與STAD）時所出現的問題做了類似關於現在的情境性研究與分析。並指出教師在使用合作學習時的困難與教師參加教學工作之前學科知識的學習方式、學生的個性特點以及班級的規模等密切相關。確定成功使用合作學習重要特征的研究工作可以看作對情境研究必要性的一種證明：Hertz-Lazarowitz與Calderon確認了合作學習所涉及的原則、教師、教學行政人員、變化因素等的特征，並把這些特征看作有效使用合作學習的標準。[3]總之，盡管並沒有多少研究者直接關注合作學習情境性影響因素的研究，但不可否認的是：在日常教學過程中，情境性影響因素是理解與促進成功使用合作學習的關鍵。
（一）情境（context）
情境概念的引用是研究分析的一個核心概念。對審查情境的影響主要集中於對合作學習相關特征的關注。這種環境特性的對照性研究主要是對於教育改革與一般意義上的教師發展而言的。
情境（context）就是通過對許多現有條文或規則的認識來檢測（評價）在變化多樣的情境之中大多數人的行為，它的作用就是清楚地呈現與需要理解或解釋的焦點（核心）問題相關的現象。但是現在它的含義又發生了更多的變化。一種觀點是把背景理解為一個特殊事件所發生的環境。用這種方法的研究者通常是要提供介紹性的引言部分，用以表明研究的概況；另外一種方法是與核心概念的分析緊密相關，把情境看作更直接地卷入到研究核心過程中所發生的事件之中，在這個意義上，情境影響著事件的發生並幫助研究者了解參與者的行為。