學本教學建模是一個係統工程。它始於經過理論思考，進行教與學關係的調整；核心在於建構教學模式，在理論與實踐中架設一座橋梁；實施關鍵在於建構教學標準，規範教學行為，從而逐步實現教學轉型。
（一）教學關係調整
教師和學生的關係在課堂中主要體現為教和學的關係，處理好教和學的關係是優化教師和學生這兩大要素的關鍵。學本教學模式的建立，源於教學關係的深度調整，或者說教學關係的改變是學本教學建模的前提。在學本教育主張下，教與學關係可用“以學定教”、“先學後教”、“多學少教”、“因學活教”加以概括。
所謂“以學定教”，是指教師根據學生的成長需求、學習準備、個性特點、發展潛能等設計和實施教學活動。我認為，“以學定教”是現代課堂的基本特征，而“以教定學”則是落後的、集權的、封建的人身依附關係在課堂中的體現。在教學實踐中，“學”如何來定“教”呢？
首先，“學”決定“教”的先後，所以要“先學後教”。北京教科院資深研究員文喆的解釋是：“當學習者具有一定的閱讀能力後，盡可能地用閱讀學習在一定程度上取代‘聽講’，在他們閱讀的基礎上開展教學活動，隻就他們在閱讀中提出的問題去講解、答疑、討論、實驗、調查、探究……對他們沒有提出問題的教學內容，除非其十分重要，且這裏的‘沒有問題’，隻是因為其認識缺陷而呈現的‘假象’以外，教師都應堅決地摒除於教學計劃之外，這就是所謂的‘先學後教’模式的基本內涵。”[6]先學後教是對傳統的“先教後練”教學模式的顛覆性改革。學生的自學成為一堂課的起點，是新型課堂教學模式的最大特色和亮點。
其次，“學”決定“教”的多少，所以要“多學少教”。成尚榮認為“多學少教”，“主要是或者說更倡導教學時間的分配，學生多學，教師少教，以學生的學習為主”[7]。郭思樂教授曾把教學比喻成一隻杯子，杯子的邊就是教學的“體”，也就相當於教師的教；杯子盛水的空間就是教學的“用”，也就相當於學生的學。杯子的邊薄，裝的水才多。郭思樂將這個道理稱為“杯子邊上的智慧”[8]。許多校長和一線教師以為教師教得多學生就必然學得多，實際的情況可能並不是這樣。老師雖然講得非常辛苦，學生卻並沒有學習，當老師的“教”沒有轉化為學生的“學”的時候，一切的“教”都是沒有意義的。所以我有一個標準，如何評價一個教師是否優秀，不是看這個教師“教了多少”，而是看他能否通過自己的“少教”調動學生“多學”，能夠以“有限的教”喚起學生“無限的學”，這才是真正優秀的教師。