（一）主體、主體性思想進入教育領域
1.主體教育思想的萌發與蓬勃發展
古代中國社會，教育的傳統一直是以教師為中心。對於兒童而言，“子不學，非所宜。幼不學，老何為？玉不琢，不成器，人不學，不知義。”[1]既然兒童設定了必須學習的要求，而要學習，就需仰仗教師的作用，作為無學或少學的學生在有學、多學的教師麵前，隻能心存感激，對教師充滿仰視和尊敬。所謂“一日為師，終身為父”，教師被尊為“師父”，是擴大了的傳統人倫關係中的“三父”之一，享有學生及其家長的充分敬重，就連太子也要在形式上行拜師禮。“尊師重道”也好，“師道尊嚴”也好，還是“天地君親師”也好，統統都說明了師生關係的唯師為尊。教師被描繪為一種聖人、聖師、聖賢，莊重、威嚴、富於權威，高於學生之上，擔當著社會的代言人。而學生則處在了教育的邊緣，甚至被置於知識和道德的邊緣，因為對知識和道德的認定也是教師說了算。學生隻需按照教師的指引前進，當然，這種指引也總是合理、正確的，就能實現對聖人境界的追求。
這樣，在儒家文化控製的教育形態下，教師居於了權威的地位。教師被設定為訓導者，成為教育權力的控製中心，而學生隻能作為聽從者，被動地接受權力的控製。學生成為了教師的附庸，這種消極的、受壓抑的境地，嚴重地影響了人的身心健康、個性發展和主體性的弘揚，這就是往往我們所看到的典型的儒生形象，為什麽總是懦弱膽小、優柔寡斷、依附屈從的寫照。
幾千年來，這種教育思想根深蒂固地存在於我國的文化觀念中，流弊甚多。在其影響下，長期以來，人們一直認為在“師生關係”中，教師是教育活動的主體，教師擔負著“傳道、授業、解惑”的角色，學生則是教育活動的客體，接受著教師知識的傳遞。即便是20世紀80年代以後，我國興起了教育學熱，十幾年時間就出版了幾百本《教育學》，但是這些《教育學》大多有似曾相識、千人一麵的特點，對教育下的定義都大同小異。許多定義來自於國內《中國大百科全書》教育卷，其對教育所下的定義為：“從廣義上說，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，其含義是教育者根據一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養成為一定社會（或階級）所需要的人的活動。”[2]這種教育的定義對於深入研究學校教育的本質特征，提高學校教育的效益和質量，充分發揮學校教育培養人的作用具有重要的意義，但是其弊端也是直接存在的，因為它隻把教育看成是教育者對受教育者的培養和影響的一麵，而對受教育者積極參與的一麵未給予足夠的重視，這就在實質上弱化了教育的雙邊性特點。於是教育活動往往便淪為一種灌輸，突出了強製性、劃一性，學生充當著被動接受的“容器”，教師把“知識”填充到這個“容器”便算是完成了“教育”。