學習評價會通過影響學生的信心、興趣和動機等情緒動力因素而影響學生的學習。教師當然期望通過評價激發學生的動機來促進學生學習，但是從學生視角看，評價可能導致動機加強，也可能導致動機削弱。陳玉琨曾指出，傳統的教育評價，注重的是對評價對象的分等鑒定，主要服務於學生選拔、教師考核與獎懲以及對學校進行分等鑒定等管理目的，是一種判斷優劣的總結性評價活動。[10]筆者將如此評價觀念下的地理學習評價稱為鑒定問責製評價，這種評價注重結果而忽略過程，注重結論的唯一性而忽略學生發展的差異性，注重定量測試而忽略質性評估。其主要目的是對學生進行認證、甄別、選拔，在問責教學質量方麵往往發揮重要作用，而對學生的發展缺少激勵作用。
針對鑒定問責製評價長期造成學習動機減弱的負麵影響，亟須構建一種具有反饋調節、展示激勵、促進成長、積極導向等功能的評價體係，不妨稱之為鑒賞分析性評價。這種學習評價的目的，主要是為了激勵學生自信，懂得在學習過程中客觀地評估自己與同學的進步，經常運用課堂討論、口頭報告、地圖製作、課外調查、模擬實驗等評價手段獲取“增值”信息，即學生在一個階段內地理素養與道德品質的提升。可以認為，學生“增值”的大小，就是學校、教師、地理課程等協同作用的效果。鑒賞分析性評價的結論是多元的、開放的、包容的，這對培養學生的批判性思想、創造性思維有著非常積極的意義。
（一）通過自主探究學習，讓學生學會自我賞析
筆者在前麵已表明了“問題解決式評價的重點是自我反思”的觀點，這與此處“讓學生學會自我賞析”的觀點有異曲同工之處。雷先科娃等著的《合作的教育學》一書中指出，“兒童每天來到學校，並不是以純粹的學生——致力於學習的人——的麵貌出現的，他們是以形形色色的個性展現在我們麵前的。每一個兒童來到學校的時候，除了懷有獲得知識的願望外，還帶來了他自己的情感和感受的世界”。這也就是說，學習過程並不是單純接受知識或訓練技能的過程，而是伴隨著交往、創造、追求、選擇、喜怒哀樂、自我反思、自我欣賞的綜合過程。