對於三級教研組織，很顯然，本書站在了辯護者的立場，為其存在尋找依據，對其作用給予闡釋……毋庸諱言，就如世界上所有事物一樣，教研室當然也有自身的“軟肋”。就此，縱然立場堅定，還是需要正視。雖然不是專門討論，但至少以下幾點值得提出。
首先，可能扼殺教師的創造。教學活動的特殊性在於，注定不存在一成不變、按部就班的標準程序，所謂“教無定法”就是說的這個道理。教研組織和教研活動所提供的一切，永遠隻能是“半成品”，在其基礎之上，通過教師個體的創造性勞動，借助他們的個人思考加以變通，借助他們的教學行為靈活地加以運用，才可能產生真正生動活潑，真正富有生機和魅力的教學。“社會的、科技的或科層的合理性並不等同於個體的理性意誌與能力的機會，往往會被這種合理性的發展所扼殺。”[1]無論是縣（區）教研室的集中教研活動，還是學校備課組的教案，不是必然，卻的確有可能束縛教師個體的獨立思考，以致消解了富有價值的不同聲音，磨滅了新穎靈動的探索嚐試，甚至壓抑或扼殺他們的創造**，在極端的情況下，則可能導致教學的雷同呆板，千人一麵。“如果從個人身上舍去社會的因素，我們便隻剩下一個抽象的東西，如果我們從社會方麵舍去個人的因素，我們便隻剩下一個死板的，沒有生命力的集體。”[2]如何令各級教研組織長袖善舞的同時，鼓勵每個教師個體的獨立探索？這是十分嚴肅的課題。有前輩學者在談到新中國學習蘇聯建立學校教研組時曾經說過：“中小學教研組以學科為單位，教師以所授學科為依據，分別列入相應的教研組，共同備課，互相聽課，集體參加學校的各種活動。這種組織，有利於發揮教師的集體作用，保證教學質量，特別是能發揮老教師指導幫助青年教師的作用。但也有一些消極作用，即助長有些教師的依賴心理，同時有時會抑製教師的創造性。”[3]雖然這段話是就學校教研組而談，實際上對於三級教研組織的任何層次都適用。