有人提出：“近幾年來，麵對新課程實驗的大規模推進和實驗工作中大量問題的出現，僵化封閉、自上而下、按部就班式的傳統縣區教研製度，已經無法適應中小學教育教學科研和基礎教育改革發展的需要。轉換縣區教研室職能，建立富有活力的基層教研新模式，成為了教育界有識之士的共識和呼喚。”[1]這種觀點近年來相當流行，於是，堅持傳統乎？轉變職能乎？時常見諸文字，前麵也做了些討論，但是，茲事體大，仍然是不夠的。
在教育部1993年的文件中，羅列了教研室的主要職能。實際上，多年來各級教研室也承擔著這樣的職能。幾十年來履行職能的歲月中，教研活動獲得了哪些經驗？這些經驗是否得到了應有的評價和提升？教研活動積累了多少教訓？這些教訓有沒有給予及時的整理和總結？如果說教研室基本稱職、作用積極，根由何在？如果說教研組織已經是明日黃花，急需職能轉換，依據何在？如果沒有對於這些職能做具體詳細的考察，恐怕對於這些問題都很難做出可靠的判斷。
在學校生活中，自然年度是以學期、學年分割的。招生、開學、考試、畢業，流水般周而複始地循環，周一的升旗儀式、10：00的課間操、自習、聽課、實驗，與一門門語、數、外、理、化、生、史、地、政、音、體、美課程，縱橫交錯，好像紡織機上的經線和緯線，編織出學校生活的畫卷，編織出一代代兒童青年的學生時代，一屆屆教師的職業生涯。當然，也鋪就了教研室施展本領的天地。正如前麵所說，教研室的基本陣地在課堂。教研室的種種職能，教研員的所思所為，無非是以“課”為中心，逐步向外擴展。
行文至此，阿莫納什維利那首獨一無二的獻給“課”的詩，總是在眼前飄來飄去，索性把它抄錄在這裏。[2]