正是在高中教育性質及綜合高中特點認知方麵的共識，使得以此為理據的綜合高中課程目標的設置，在不同國家或地區呈現出一些共同的特征，這也成為綜合高中課程目標設計的依據。具體來說，它主要體現在四個方麵。
第一，注重為學生未來的持續發展奠定共同的基礎。這裏的“基礎”是“相對於專門的、職業的、實用的、技術的教育而言的，是賦予人們生活中必須具備的各種知識、能力、思想、信念修養等素質的教育，對於從事任何職業的人來說都是必需的”[2]。它要求綜合高中不僅重視基礎教育階段基礎知識的學習和技能的掌握，而且還要重視培養學生麵向未來學習與生活的基礎學力。為此，實施綜合高中模式的國家普遍強調麵向全體學生開設“核心課程”（或稱為“共同的基礎課程”），為學生今後的多種選擇和終身發展奠定相對寬廣的基礎。
第二，注重為學生的全麵發展提供充分的支持。相對於傳統的“非普即職”的教育模式，綜合高中不再將辦學目標簡單地聚焦在為升學或為就業做準備，而是將關注點從學生某方麵的發展轉向全麵發展，使“培養全人”成為綜合高中的內在追求，並由此形成了將學生知識技能的學習與多方麵能力發展相結合的課程目標導向。例如，澳大利亞聯邦教育部明確規定，綜合高中要重視培養信息收集和處理、思想和信息交流、活動計劃和組織、與他人合作、數學方法和數學技術運用、問題解決六種能力；而台灣《綜合高級中學課程綱要總綱》中也提出，要“培養學生認識自己、發展潛能與終身學習的能力，進而尊重和關懷不同族群文化，培養宏觀的國際理解能力，並運用科技與信息、主動探索、學習及有效解決問題的基本知能”。
第三，注重為學生的適性發展提供可供選擇的機會。這裏的“選擇”又分三種情況。一是發展方向的選擇。例如，美國通過職業課程、學術課程和普通課程實現學生校內分流，日本則以通識教育、升學準備教育和職業技術教育為麵向不同發展道路的學生提供支持；二是專業性的選擇。例如，法國通過高二、高三的文學專業、經濟和社會專業、理科專業等課程進行專業定向；瑞典以國家設置的藝術、商業管理、建築、電力等17個課程門類供學生選擇；三是個性化的選擇。在區分發展道路和具體專業的基礎上，諸多國家和地區還致力於提供極為豐富的課程模塊或選修課程，引導學生製訂個性化的課程計劃，為學生的興趣愛好提供必要的發展空間。