從上述研究結果來看，在世界範圍內具有廣泛影響力、得到眾多研究支撐的美國ECERS-R，在中國幼兒教育情境下試用的信效度表現並沒有達到令人滿意的水平。在該量表的內部一致性信度、得分分布和同時效度上，尤其是在部分子量表（如“活動”“語言推理”“互動”“作息結構”）和諸多項目上，均顯示出不同程度的問題。
教育的過程也是文化傳遞的過程，托幼機構的教育與其所處的文化有著密不可分的關係。[39][40][41]不同教育模式的背後是其所處的社會情境中主導的不同價值觀。研究者認為，中美兩國托幼機構教育模式上的不同及其背後的文化價值觀差異是ECERS-R在中國適用性不足的主要原因。本研究的結果促使我們對托幼機構教育質量與文化情境的關係、不同的質量評價工具背後的文化價值觀差異以及我國托幼機構教育質量評價工具的研發路徑等問題進行更加深入的思考，並對不加修訂、未經審慎思考就直接搬用國外托幼機構教育質量評價工具的做法提高警覺。
（一）托幼機構教育質量觀念與文化情境的關係
托幼機構教育質量觀念與文化情境有無關係？是否存在舉世公認的托幼機構教育質量的定義？跨文化的托幼機構教育質量評價工具是否可行？關於這些問題，國際早期教育研究者並未達成共識，但認識在不斷深化，視域在不斷拓展。眾所周知，幼兒教育與兒童發展理論有著十分緊密的關係，在一段時期，發展心理學曾對幼兒教育學科具有支配性的影響。早期的發展心理學是以科學主義為基礎的，采用嚴格實驗性、去情境化的方法研究兒童（尤其是兒童個體）發展的“普遍規律”，並據此對兒童教育問題提出原則性意見和建議，它以普遍論的範式將兒童發展描繪成抽象的與文化、階層或曆史沒有關係的過程。[42]從而使“兒童”和“兒童期”被不斷“標準化”，似乎在任何社會文化情境中的兒童都是一樣的，並且可以用相同的方式來撫養、教育和評價。自20世紀初以來，在科學主義的影響下，幼兒教育學科領域越來越依賴並建基於發展心理學，接受甚至不假思索地采納來自發展心理學的意見和建議，以彰顯其科學化的努力。在幼兒教育領域，蒙台梭利教學法[43]以及美國幼教協會（NAEYC）早期的“發展適宜性實踐（DAP）”[44]應該說是這種科學主義努力的典範和延續。在科學主義視野下，西方的幼兒教育測量與評價理論自然認為存在跨越文化情境的衡量幼兒教育質量的共同標準。[45]ECERS第一版於1980年出版，聲稱以美國幼兒教育協會的“發展適宜性理論”為基礎，自然延續了這種科學主義的努力，成為可以跨國、跨文化用於托幼機構教育質量評價的標準化工具[46][47]，並且已經引介和運用於包括中國在內的其他文化情境中。[48][49]