幼兒園教育教學離不開行為主義和社會認知理論，無論是教師對幼兒的讚賞還是營造的學習環境都運用了行為主義的強化理論和環境塑造理論。無論是幼兒之間的互相觀察學習，還是幼兒通過精粹化的生活與學習環境快速學會幼兒園裏的規則與秩序後產生的自我效能感，都運用了社會認知理論。在蓮花北幼兒園，行為主義和社會認知理論指導也滲透到精粹管理中，使得幼兒的行為習慣、社會交往、學習品質等有了質性變化。
（一）行為主義強調環境對幼兒的作用
行為主義認為環境是影響幼兒行為的重要因素，人的大部分行為是後天習得的，是個人經驗的產物，強調環境是影響人身心發展的決定因素，幼兒的行為和發展具有可塑性和可控製性，可以通過外部因素來塑造與修正幼兒的行為。斯金納曾說：“環境曾經控製著，而且還要繼續控製整個過程。” 因此，在學前教育階段，教師要創造適宜幼兒發展的良好環境，避免來自外界環境的不良影響，以培養身心健康的幼兒。我們承認行為主義強調環境對行為形成的決定性作用過於激進，但其關於環境對幼兒良好行為的養成教育觀點卻具有重要的理論價值。
幼兒園精粹管理將幼兒一日生活所接觸的環境精細化、專業化，為幼兒提供了整潔、有序、安全、溫馨的環境。即使新生入園，幼兒也能通過目視觀察看懂教室內物品的擺放，學會自主取放物品，如學習區材料、進區卡的取放，喝水、午睡的流程等。幼兒與有規則的環境發生互動，並自主、自發提高了自己的生活能力，培養了良好的生活習慣與學習習慣。
（二）行為主義注重強化對幼兒的影響
強化，指行為結果得到強化。行為主義認為，當某行為得以維持和加強時，將來在類似的情境中再次出現此種行為的可能性增加。強化分為正強化和負強化，它們都可以增加反應再次出現的可能性。正強化是當個體做出某種行為時增加某物，負強化則指當個體做出某一行為時就從環境中撤去某種刺激物。但是，斯金納認為正強化的效果往往會優於負強化，所以他主張采用正強化，有影響力的人物的讚揚、鼓勵、認可均為正強化物，實踐中的某些獎勵也可看作正強化物。[4]