建構主義是幼兒園精粹管理的重要指導思想，無論是認知建構主義關於幼兒發展水平和階段的研究，還是社會建構主義中強調幼兒與社會相互作用的研究，都對精粹管理的實施具有顯著的指導意義。
（一）皮亞傑的認知建構主義強調幼兒的自我建構
皮亞傑認為2～7歲幼兒已經從具體動作中擺脫出來，開始以符號為中介來描述外部世界，屬於前運算階段。2～4歲幼兒處於象征思維階段，開始運用象征性符號進行思維，出現了“意之所指”和“意之所借”的分化，而這一分化是思維的發生。直覺思維階段（4～7歲）時期，幼兒的思維受到知覺到的事物的顯著特征所影響，缺乏守恒性，思維具有不可逆性和具體性。
同時，皮亞傑在幼兒觀、學習觀和教師觀方麵給予精粹管理以指導。在幼兒觀方麵，皮亞傑認為，幼兒不是被動等待填塞的容器，而是主動的學習者，真正的知識並不是由教師傳授給幼兒，而是出自幼兒本身，幼兒是學習的主體，是知識的主動建構者；在學習觀方麵，皮亞傑認為學習與發展的基本關係是一種同化，學習的主體是主動的，應該把重點放在自我調節上，放在主體自身的活動上。因此，幼兒學習的實質是一種“意義建構”，以“建構”取代“反映”，以主動活動取代被動接受，強調幼兒的主體性與選擇性；在教學觀方麵，皮亞傑並不主張教師教幼兒知識，認為我們在教幼兒時恰恰阻礙了幼兒自己去探究的機會。皮亞傑主張教師應該為幼兒提供探究的材料，創設民主的氛圍，提供必要的幫助，促進幼兒主動建構知識，強調幼兒的主體性與選擇性。
幼兒園精粹管理一是借鑒皮亞傑對幼兒認知發展水平的研究結果，在標識、標誌、指引等方麵多用幼兒看得懂的圖示，如小班多用常見的水果、動物標識，大班用數的分解與組合、詞語接龍、相反關係詞組等作為標識；在精粹管理目標方麵多隱性設置適合不同年齡階段幼兒的接受水平，如小班學習區進區卡鍛煉幼兒精細動作，大班則是利用統計本，幼兒自主統計自己一段時間內所進區域，鍛煉幼兒的計劃能力。二是借鑒皮亞傑的兒童觀、學習觀和教師觀，強調兒童自我建構的主體性、教師指導的支架性。教師提供精粹化的環境，幼兒在掌握基礎層麵的規則後自主活動、自由生活。教師從日常的收納、整理、說教中解放出來，有更多時間觀察與指導兒童，為幼兒提供更為適宜的環境與材料；幼兒有更多時間選擇自己感興趣的活動與材料，師幼之間形成了和諧、高效、自主、自發、自律的生活與學習環境。