塔利·塔爾[1]
導論
非正式科學機構，諸如博物館、動物園、植物園等，以為個人、家庭及有組織的學校群組提供教育體驗及娛樂而知名。在過去十年間，很多研究都是在博物館裏進行的，目的是為了從學習知識、練習推理以及家庭群組中個體之間開展對話等角度出發，來把握參觀有什麽特征，參觀的動機是什麽，以及它有什麽影響（Bell，Lewenstein，Shouse & Feder，2009）。盡管家庭和學校去參觀博物館時，動機可能差不多，比如獲得一些具有教育意義的體驗，了解一些有關於科學及自然的新知識等，但二者之間也有明顯不同。那些帶著孩子來博物館參觀的父母和祖父母表達了他們想一家人一起度過一段有意義時光的願望，他們想找機會一起聊聊天，彼此之間進行一下互動，想一起玩玩兒，一起學點東西（Ash & Wells，2006；Falk & Dierking，2000；Hein，1998；Leinhardt & Knutson，2004）。對家庭來博物館參觀進行研究的文獻有很多，其中很大一部分都把焦點集中在家長與孩子之間的互動、他們與展品的深層互動，以及語言的使用等方麵上（Dierking，Falk，Rennie，Anderson & Ellenbogen，2003；Falk，2007；Griffin，2007）。教師帶著自己的學生來博物館參觀，通常都是為了提供一些課外的東西以豐富他們的學習，或者是為了對在課程中學到的東西進行強化。他們期望學生能夠學到東西，並增強他們學習科學的動力（DeWitt & Osborne，2007；Griffin，2007；Rennie & McClafferty，1995；Schauble，et al.，2002；Tal & Steiner，2006）。這些教師也期望自己的學生能夠玩得高興，但他們關注的主要還是任務、活動及管理方麵的問題。在研究文獻中，我們可以找到大量證據來證明：在參觀博物館的過程中，有很多機會都被白白錯過了，因為教師往往眼裏隻有那些必須要完成的任務，或者是隻顧著進行各種解釋說明。這樣一來，他們就無法讓學生順著自己的興趣與動機來，這樣就偏離了博物館參觀這種經曆本身具有的與眾不同的特殊本質（Griffin，2004，2007；Tal & Morag，2007）。出於某種原因，有關於博物館參觀的研究文獻往往都主要是在家庭參觀這一框架下，或在涉及小規模學生群組的課外項目中，探討一些社會文化方麵的問題（Ash，2003；Rahm，2002）。在對學校組織的博物館參觀進行的研究中，很少有研究會提到實踐社團、共享知識、語言使用以及會話模式這些東西，這主要是因為對那些植根於社會文化理念的項目進行追蹤記錄的機會非常有限。對家庭的參觀活動進行追蹤記錄有很多長處，因此我們也想在對學校組織的參觀活動進行研究的過程中采用這種模式，這有助於我們發現一些對班級參觀非正式科學機構的活動進行提升與改進的新方法。貝爾等人（Bell，et al.，2009）把在家庭到非正式科學機構參觀這一情境中發生的學習界定為“在由兒童及重要成人組成的跨代群組內聯合展開的一種具有協同性質的努力”（p.33），按照他們的說法，筆者在帶著幾個班級去參觀一個生態園時，有意把班級的參觀模仿成是家庭的參觀。這個生態園是一個位於我們學校的植物園。在這個項目裏，來參觀生態園的一個班被分成了好幾個小組，每一個小組都是一個家庭，這個家庭裏有作為誌願者的家長，他們除了帶著自己的孩子之外，還要“認領”另外一些孩子，一起組成一個“家庭單元”，共同對生態園進行探索。在本研究中，筆者除了借助一些與家庭到博物館來參觀有關的研究文獻外，還對與情境化學習及情境化身份等有關的文獻非常感興趣（Hull & Greeno，2006；Lave & Wenger，1991）。更具體地講，筆者感興趣的是：在小規模群組中，學生是如何進行自我定位從而對環境進行自由探索，對自己製訂的計劃、看到的東西、選擇的路徑進行自由討論的。另外，在本研究中，筆者還記錄了家長在這些小規模群組中扮演的角色。