教師勞動是教育勞動[1]的一個最主要的方麵。而教育勞動的第一特性當然是活動的“教育性”（價值性、道德性）了。
赫爾巴特的一句名言是：“我不承認有任何‘無教育的教學’”，“教學如果沒有進行道德教育，隻是一種沒有目的的手段。”[2]台灣的陳迺臣博士在他的《教育哲學》中也曾經指出：“教育是應該包含有教導和學習的因素在內，但反過來說並不一定為真。亦即有教有學的行為或活動，不見得就是教育。這是因為教育本身也是一種價值的活動。”[3]這些論述都與“教，上所施下所效；育，養子使作善也”（許慎：《說文解字》）的解釋指向同一個結論：離開價值或者道德屬性無以論教育。盡管在教育實踐中，許多教育工作者出於不同的心態希望回避或者幹脆否定教育的“教育性”，但是“教育具有價值性”仍然是一種事實判斷而非價值的偏好。即使那些在教育實踐上奉行鴕鳥策略、努力進行價值逃避的教師也不過是實施了另外一種形式的價值或者道德教育罷了。所以，與一些與自然物打交道、與價值無涉（或者價值屬性並不明顯）的勞作相比較，由於教育活動與價值或道德屬性在邏輯上無法剝離，教師勞動的首要屬性與特性就是他的價值或者道德性。
教師勞動的價值性還可以在教育勞動的主體（教師）與對象（學生）的特性中得到進一步的證實。教師勞動的第二個特點也許就可以概括為勞動主體與對象的主體性。
從教師的角度分析，教育勞動的特質之一是教育勞動主體與工具的同一性。所謂“主體與工具的同一性”指的就是勞動者本人既是勞動者又是勞動的工具。這一點在別的勞動中比較少見。比如一般工人或者農民的勞作，勞動者與他的工具是分離的——工人與他的機床、農民與他的拖拉機都是不同的事物。但教師不然，教師用他自己的身體與人格作為教育的工具（行言教、身教），教師的一言一行、一顰一笑都是“上所施下所效”的教育——勞動主體與工具無法剝離。至於教育勞動對象的主體性，更是容易理解。學生不僅“接受”教育，而且是在自主建構自己的知識與人格。現代教育其實就是一個比古代教育更為尊重學生主體地位的教育形態。也正是因為這一點，現代教育比古代教育更人道，也更“科學”。由於有這種勞動主體與對象的主體特性，不僅教育的價值性、道德性能夠得到更為有力的證明，更主要的是，在教育過程中教師職業道德也就帶有“全時空性”和“因時空性”的特征——前者指的是教育勞動道德性的普遍存在；後者指的是教育價值與機智的密切聯係（教育實踐具有很強的靈活性）。