目前，學校發展規劃的開展狀況大致有三種類型。[7]第一類：項目結束後，學校發展計劃作為項目活動結束；第二類：校長個人對學校發展規劃的認同水平較高，積極推行，但未得到教育局、督導室的支持，由於校長的堅持與自上而下的統一評估之間產生的矛盾難以化解，這類學校在堅持一段時間後則放棄了製訂學校發展規劃；第三類：學校發展規劃繼續得到實施，而且趨於成為學校的常規管理手段，個體支持學校的共同願景，個人發展與學校發展融為一體，自主發展成為學校文化的組成部分。影響此類學校繼續實施的因素，主要是校長對學校發展規劃的認同，但更主要的是整個實施係統對規劃的支持，比如來自教育局、督導部門的支持等。
以上海、北京為例，它們是最早借助國際合作項目實施學校發展規劃的城市，目前項目學校發展規劃實施和開展的具體情況屬於第三類的較多。項目結束後，學校發展規劃在項目學校繼續實施並得以向其他學校推廣，其中重要的原因是學校得到教育局和督導室的支持。同時，就我們對實施學校發展規劃項目的其他地區，如雲南、貴州、四川、廣西、甘肅等地多所項目學校的調查了解，也驗證了項目後學校發展規劃得以繼續實施與地方教育行政部門的支持有著最密切的關係。可見，現有的學校管理體製，以及自上而下的政府管理模式已成為影響我國學校發展規劃是否能繼續實施的主要因素。簡而言之，學校發展規劃雖然是“發生”在學校層麵的變革策略，但實踐證明：無論學校如何嚴格地執行了實施流程，都隻能取得部分效果。作為工具的學校發展規劃可以在一定條件下通過規範學校管理發生作用，但無助於生成能夠使其長期存活的學校文化和持久力，學校發展規劃的有效實施需要係統、整體的支持和變革，尤其是自上而下管理製度、相關機構的及時、有效回應。