（一）政策背景
2001年，我國基礎教育啟動第八次課程改革。至今，課程改革經曆十餘年，“課改”深入到我國各層次教育係統，對中國基礎教育而言是深刻而廣泛的。教育部2001年頒布的《基礎教育課程改革剛要（試行）》（以下簡稱《綱要》）提出了三級課程管理體製：“為保障和促進課程對不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級管理。”[1]《綱要》提出了不同層次的課程管理及其功能（見表7.1）。[2]
表7.1 我國課程管理的層次及其功能摘要
教育名言
管理者把事情做正確，領導者做正確的事情。
——本尼斯
三級課程管理規定了各類課程的比例：國家課程占80%左右，地方課程占5%左右，校本開發課程占10%～15%左右。[3]三級課程管理的政策背景，讓地方和學校在課程上擁有更多的自主權。校本開發課程作為國家課程和地方課程的重要補充，成為許多中小學，尤其是優質學校特色發展的突破口。
（二）理論背景
隨後，我國教育理論界和學校實踐中都刮起了一股“校本課程開發”的熱潮，在這股熱潮中，許多學者開始關注“課程領導”議題。鍾啟泉（2002）用“比較陳舊”“概念已經消亡”來形容“課程管理”，取而代之的是美國等國家多用的“課程領導”的概念，並認為課程領導的“新”主要表現為“改變學校接受上級行政部門的指令之後才開始圍繞學校的課程展開活動和運作的認識……學校本身要把日常的課堂時間活動作為自身的東西加以自主地、創造性地實施。”[4]雖然教育理論界就“課程領導”的話題展開了持續和激烈的討論，但基本上認可了“課程領導”這一詞，其內涵的民主性、合作性、開放性等特征，回應了當前教育改革的需要。