在教育研究領域，敘事等平民的思維和話語方式開始登上研究的大雅之堂，強調“科學方法”的改革就在學校實踐中遇到了許多尷尬。
1.傳統教師培訓失效
在教師成為研究者的問題上，人們普遍認為“教師並不缺少實踐，而是缺少理論”。以往的教師培訓常常過於強調讓教師“閱讀”他人的教育理論（屬於他人的教育經驗），而且教育理論總是被假定寄存在教師的生活之外的大學圖書館的書本裏或專家的頭腦裏。這種假設使教師在接收培訓時常常離開自己的日常教育生活，以“脫產進修的方式”學習教育理論。這些教育理論可能包括教育概論、課程與教學論、教育研究方法、教育心理學、教育管理學等。似乎隻要接受了專家或圖書館的“教育理論”之後，教師就可以將理論應用到日常教育生活中。此種教師培訓方式導致教育培訓機構雖然發出了大量的畢業證書或結業證書，教師對教育理論仍然缺乏基本的了解，也缺乏了解的興趣。
2.教育實驗名不副實
以往的教育研究經常使用的方法是“教育實驗”。教育實驗法確實是有價值的教育研究方法，但對於中小學教師而言，這個方法似乎並不“夠用”。教育實驗法的基本特征是強調“控製”和“假設”等研究策略，但實際上中小學教師自稱使用了“教育實驗法”時，往往既沒有“控製”，也少有“假設”。這使“教育實驗法”顯得名不副實。人們對教育實驗法常有的責備是：既然教師已經相信了某種新的教育方法較舊的教育方法更優，為什麽在實驗班使用這種更優的新教育方法，而在控製班（即對照班或非實驗班）仍然使用舊的教育方法呢？這就是說，教育實驗的不道德性往往還不在於用實驗班的學生做實驗，這種不道德性恰恰是在它非實驗班中不做實驗，比如不在非實驗班使用新的教育方法。而除了“控製”之外，教育實驗法的另一個問題是：它可能因過於強調“假設”而使教師成為專家驗證假設和收集資料的工具。在以往的教育實驗中，研究假設（比如某種新的教學方法）是由專家設計好的，在專家看來，隻要教師按照這種“新的教學方法”操作，就能提高教學效率。這種研究方式使教師並不需要有自己的創見。實驗教師並非真正的“合作者”，而是專家方案的操作者和執行者。