徐特立曾署名“師陶”。他雖比陶行知年長14歲，卻謙虛地以陶氏私淑弟子自命，但他對人民民主教育的貢獻，實不在陶氏之下。鑒於最近若幹年間人們常提到徐特立對陶行知的評價，而有關這方麵的研究成果往往不盡符合徐特立的原意，本人曾發表《徐特立對陶行知及其教育思想的評價》 一文。就徐特立對陶行知教育思想的認識演變過程做了大致分析。最近重讀徐特立的著作，覺得言猶未盡，擬就拙作做一些補充。
徐特立的認識演變過程可分為三個階段。即：（1）抗戰初期，讚成“小先生製”和“教學做合一”的方法。不完全讚成陶行知的思想體係。1940年曾撰文批評陶行知的真理觀。（2）在1942年整風運動中，針對根據地教育中的主觀主義（尤其是教條主義）、形式主義傾向，認定生活教育運動從根據地教育的角度看來，也屬“對中國的病症下藥”，但同時又在另外的場合表示對“社會即學校”說持保留意見。（3）1946年陶行知逝世後，不但肯定“小先生製”、“教學做合一”，似也肯定“社會即學校”說，且認定陶行知的思想屬於“唯物主義”，甚至屬於“辯證唯物主義”。
需加補充的是，直到1950年1月和5月，徐特立還認為“教學做合一”是十足的辯證的方法[2]；同時又在同年12月28日的談話中提到杜威的“學校即社會”說“行不通”，“因為我們的條件做不到”，“所以陶行知把它改為‘社會即學校’”，[3]這種提法同一般人（包括陶行知）的見解有別，實際上把“學校即社會”看成是高於“社會即學校”的層次（也隻是在層次上這麽說）。
確實，徐特立對陶行知教育思想的認識有一個轉變的過程。1912年的看法是：“陶行知不是馬列主義者”，“不是布爾什維克”，“陶行知的先生是杜威”，但他從中國實際出發，創造性地改造了杜威的教育思想，成為反教條主義的模範，而根據地的主觀主義者卻教條式地搬用馬克思列寧主義思想，反而不及陶行知[4]。同時，徐特立在延安自然科學院就教育方針問題的爭論做總結時指出：學生“博”與“專”不是學校單獨能解決的，還必須到社會上去鑽研，到實際工作中去長期鍛煉。必須經過學校和社會兩個階段才能完成“博”與“專”。附帶提到，那種“學校即社會”，把兩階段混為一階段的杜威主義是有偏向的，不對的；相反，“社會即學校”的主張，即否定學校教育的意義，想用單純帶徒弟的辦法，也是一種偏向[5]。徐特立在陶行知逝世（1946年）以後，對陶行知的評價大為升級，近乎全盤肯定。但在他本人思想中，一直既注重教育與生活、學校與社會的一致性，也不忽視教育與生活、學校與社會的區別。認為，教育的本質即生活，這是毫無疑義的。但在整個生活基礎上，它隻是執行其中的一個側麵，即學習的一個側麵。強**育之所以有別於生活、學校有別於社會，主要在於需通過學校教育給學生奠定文化基礎。教育要抓住基本的知識，“萬變不離其宗”，“宗”就是基本知識，就是核心。學校應培養出自動研究、自動工作的人，養成他們的能力和習慣。自動的能力是基本的，就是基本知識、方法、技術，教育上隻能奠定他們的基礎，不能包括一生。這也就是他有時明確表示對“生活即教育”、“社會即學校”提法持保留態度的理由。此外，徐特立還實事求是地肯定陶行知主張“社會即學校”並非要“廢止學校”，而實際上是認為學校為社會中的特殊部分，即把學校擴大到社會中去，使學校社會化罷了，這是從陶行知的實踐出發，對陶行知思想所做的善解人意的理解。正由於善解人意，他才對“生活教育”思想做了充分肯定。