古典的教學理論，如果從柏拉圖和亞裏士多德算起，到現在已有超過2300年的曆史。教學理論剛開始當然是極其簡單的，經過兩千多年教學實踐的經驗積累，特別是17世紀誇美紐斯對教學理論做了全麵的總結，逐步形成了比較完整的教學論體係。但是這種古典的教學論，隻是以普通教育（中小學教育）為對象，很少或者幾乎沒有涉及高等學校的教學理論。過去，高等學校不研究教學理論。一般認為隻要有學問，就可以當大學教師。他隻要精通所教的學科，能夠把本學科的基本理論和專業知識講清楚，就是一位好教師。高等學校的教學似乎是在沒有理論的指導下進行的。這當然是不可能的。人類的活動都是有規律的。高等教育是培養高級專門人才的活動，它要把一名學生培養成專門人才，就必須遵循教育規律。過去，許多著名的教授雖然沒有專門研究過教學理論，但是他們的課教得很出色，這是由於他們在教學實踐中不斷地總結經驗，逐步摸索到了教學的規律，並按照這些規律進行教學，所以取得了出色的成績。也就是說，過去高等學校中的教學規律還處於自發的狀態，體現在教師的個人經驗之中，還沒有上升到理論的高度。如果說這種情況在過去幾個世紀裏還能行得通的話，那麽到了20世紀後半葉，即在高等教育有了大規模的發展、課程內容日益複雜、教學技術手段日益先進、教學過程越來越複雜的情況下，單憑個人的經驗，已經很難把教學過程組織得合理，取得好的教學效果。教學規律是客觀存在的。按照教學規律進行教學，就會取得較好的教學效果；違背了這些規律，就達不到好的教學效果。因此，從20世紀60年代以來，各國都開始重視起高等學校教學理論的研究工作，許多大學成立了專門的高等教育研究機構。例如，丹麥哥本哈根大學於1969年成立了高等教育研究所；荷蘭卡多利斯科大學於1969年成立了高等教育研究中心；漢堡大學於1970年成立了大學教學法研究中心；英國倫敦大學的大學教學法研究部還定期為青年教師開設“講師課程”，講授“教學法和課程設計”；蘇聯於1974年成立了高等學校問題研究所，下麵設有一個處，專門研究高等學校教學過程的理論和實際問題。在蘇聯，高等學校的教師規定每5年要進修一次，除了知識更新，學習本學科新的科學內容以外，還要學習高等教育學和心理學，提高教學理論水平和熟練技巧。可見，開展高等學校教學理論的研究，把高等學校的教學過程建立在科學的基礎上，是當前提高高等學校培養專家質量的客觀要求。這可以從下麵幾個方麵來說明。