古典的教學理論，如果從柏拉圖和亞裏士多德算起，到現在已經有2300多年的曆史。教學理論開始自然是很簡單的，經過2000多年的教育實踐和經驗的積累，特別是17世紀捷克教育家誇美紐斯對教學理論做了全麵的總結，逐步形成了比較完整的教學論體係。但是這種古典的教學論隻是以普通教育（中小學）為對象，很少或者幾乎沒有涉及高等教育的教學理論。過去高等學校也不研究教學理論，一般認為隻要具備高深的學識就可以當大學教授。他隻要精通所教的學科，能夠把課講解明白，就是一位好教師。高等學校的教學似乎是在沒有理論的指導下進行的。這當然是不可能的。人類的活動都是有規律的，高等教育是培養高級專門人才的活動，它要把一名大學生培養成專門的人才，必須遵循教育的規律。過去許多著名的大學教授並未專門研究過教學理論，他們的課教得也很出色，這是由於他們在教育實踐中不斷地總結經驗，摸索到了教學的規律並按照這些規律進行教學，所以才取得出色的成績。也就是說，當高等學校的教學理論還處於一種個人經驗的狀態，沒有上升到一般理論的高度時，這種狀況在過去幾個世紀裏還能行得通的話，那麽到了20世紀後半葉，也即高等教育有了大規模的發展、科學技術飛速進步、學科不斷分化和綜合、課程內容日益複雜、教學技術手段日益精密的時候，單憑個人的經驗已經很難把教學過程組織好。因此，從20世紀60年代後期以來，各國都開始重視高等學校教學理論的研究工作。許多大學成立了專門的研究機構。例如，丹麥哥本哈根大學1969年成立了高等教育研究所；荷蘭卡多利斯科大學1969年成立了高等教育研究中心；聯邦德國的漢堡大學1970年成立了大學教學法研究中心；英國倫敦大學的大學教學法研究部還定期為青年教師開設“講師課程”，講授“教學法和課程設計”；蘇聯於1974年成立了高等學校問題研究所，下麵設有一個處，專門研究教學過程的理論和實際問題。可見，開展高等學校教學理論的研究，把高等學校的教學過程建立在科學的基礎上，是當前提高高等學校教學質量的客觀需要。