比較的研究方法廣泛地被采用於各種科學中，包括教育學中。我們在誇美紐斯的著作中，在德國教育家伊·格·赫爾達、伊·普·布裏克曼、弗·阿·黑格特、阿·赫·尼邁耶、埃·格·菲舍爾，瑞士教育家埃·阿·埃弗斯，美國教育家伊·尼夫、德·格裏索姆等的著作中看到用比較的方法描述不同國家青年教育問題的例子。
我們慣用的教育和教學的方式和方法的實際價值和效果是用比較的方法來確定的。但是對教育體係或它們的發展階段進行比較本身還不是比較教育學。隻有確定了比較教育學的社會目的、實際任務、本身的研究課題和方法，它才能成為教育學的獨立領域。
世界各國經濟、政治和文化聯係的加強，促進了對青年一代教育設施更加廣闊的相互了解，促進了對個別的教學方式和方法，以至於整個教育體係的借鑒。在要求教育體係改革的社會經濟和政治變動的時期，更加感到了客觀上存在更深入地研究世界各國國民教育狀況和利用比較方法的必要性。
馬克思和恩格斯這樣來說明19世紀物質和精神過程的條件：“過去那種地方的和民族的閉關自守和自給自足狀態已經消逝，現在代之而起的已經是各個民族在各方麵互相往來和互相依賴了。物質的生產如此，精神的生產也是如此。各個民族的精神活動的成果已經成為共同享受的東西。”[1]馬克思和恩格斯的這些話不僅可以明確比較教育學作為“精神生產”領域產生的原因，而且確定了它的發展階段。
根據曆史唯物主義的原則，比較教育學的發展可以確定為以下幾個階段：第一階段—從西方資產階級革命到偉大的俄國十月社會主義革命（18世紀末至1917年）；第二階段—從偉大的十月社會主義革命到世界社會主義體係的建立（1917年至1945年）；第三階段—從世界社會主義體係的建立到現在（1945年至20世紀70年代）。