我與李吉林老師相識已久，記得1981年，中國教育學會小學語文教學研究會在長沙召開理事會，就聽她講到情境教學的實驗。有些老師有異議，但我很讚成，我說，在國外已有情境教學的實驗。
幾年以後，就陸續看到她發表的文章，特別是《情境教學實驗與研究》專著出版以後，我驚喜於她的實驗的成功，同時這個時候我才較為深入地了解她的教育思想。情境教學不是停留在方法上，而是運用教育學、心理學等理論探討兒童認知的規律，把兒童的注意、觀察、思維、想象以及非智力因素都調動起來，在教學中促進兒童智能、情感、品質的全麵發展。
此後她不僅將情境教育拓展到各科，更在研究、實踐的過程中逐步形成了獨具特色的情境課程。像是她在書中提到的：在第二輪實驗中就進行的幼小銜接，“三線同時起步”“高年級四結合大單元教學”這些優化課程結構的做法，都是非常有意義且十分具有個性的。記得1996年李老師就在全國“情境教學—情境教育”研討會上，向專家們匯報了她對情境課程的探索。但她對課程的研究並未就此止步，又申報了全國教育科學規劃“十五”重點課題“開**境課程的實驗與研究”，其研究成果《為兒童的學習——情境課程的實驗與建構》獲得了第四屆全國教育科學研究優秀成果一等獎。正如她自己所說：“為了更多兒童的發展，為了使情境教育走向大眾化，所有的教育思想最終都要通過課程落實、體現出來。”她提出“兒童—知識—社會”這三個情境課程的維度，從核心領域、綜合領域、銜接領域、源泉領域四大版塊構建情境課程，並概括出“以美為境界”“以情為紐帶”“以思為核心”“以兒童活動為途徑”“以周圍世界為源泉”的操作要義。這些在課程教學理論中都具有重要的意義，對落實新課程改革、推進素質教育也有著重要的現實意義。新課程的最大特點是教學不僅要傳授知識而且要培養學生的能力，培養學生對知識的認識態度和價值觀。要落實新課程的目標，就需要改變傳統的教學模式，以新的教育理念為指導，重視學生的主體性，培養學生自覺的對教育內容的體驗。情境課程正是跳出課堂狹隘的空間，讓學生在廣闊的環境中，在情境中自覺體驗、自主學習，從而更深刻地理解教材、掌握知識、獲得情感的體驗，充分發展學生的想象力和創造性。