教材具備了上述要素，隻能說給對話教學的開展預備了條件。再好的教材如果缺乏教師的恰當指導，就不能引發教師所期望出現的學習狀態。教材的價值是在教學過程中實現的。由於教師指導方式的不同，學生與教材碰撞之後產生的反應、話題和活動展開方式都會出現很大差異。
從現有的課堂討論中我們發現，在沒有開展過對話，甚至缺乏討論、辯論經驗的班級中，學生在聽了同伴或教師的解釋和觀點之後缺乏主動提出質疑或表示讚同與否的意識和習慣；而在表達了自己的看法後，除了等待教師的正確與否的評價外，也不期待同伴或教師對自己的看法提出具體的意見。而即使經常開展討論的班級，討論雖然看似熱鬧，但往往猶如爭吵，學生自顧自地說自己的意見，或者僅僅是信息的交流。看不出學生的視角、認識經過討論發生了什麽樣的變化和提升。
顯然，學生並不是一開始就擁有對話能力的，因此教師的指導有舉足輕重的作用。布伯將對話關係視作一種 “我—你”關係，師生關係也是如此。他根據這種關係重新確定教師的價值、地位，把教師視作使世界塑造學生的選擇者，因為對於教育來說，最重要的不是缺乏方向的自由，而是缺乏具有方向與目的的對話。也就是說，教師的存在可以使對話具有方向和目的。
為了變爭吵式的討論或辯論成為具有建構性的、合作性的、創造性的對話，教師需要在如何與教材等文本對話、如何與他者對話、如何與自己對話三個方麵進行有效的指導。實際上這三種對話在教學過程中是同時進行、不可分離的，但是為了清晰地反映這三種對話的特征，在此分別加以闡述。