對話作為價值的意義，是指將對話如同民主、公正那樣成為學校教育所追求的普遍價值、基本原則。以對話為普遍價值、基本原則的話，那麽對話就不隻限於在社會類課程或品德類課程等個別課程中進行，也不限於課堂內進行，而是應發生在學校每一個學習場所、工作場所、交往場所中，成為學校的學習方式和工作方式，成為學生和教師在校的生活方式。通過對話教學使對話的文化在學校中形成，使學生的對話意識在這種文化中覺醒，從而使學生能作為一個公民在這種文化中成長。
一、通過對話回歸教與學的本質
保羅·弗萊雷說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了真正的教育。”克林伯格說：“教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格。”波爾諾夫（O.Fr.Bollnow）說：“不僅借助對話來進行教育，而且同時，教育本身就是一種對話。”[1]佐藤學則把學習界定為學習者與客觀世界的對話，與自我的對話，與他人的對話之三位一體的對話性實踐。
根據上述學者們對教與學的定義，任何課堂的教學以及學校任何具有教育意義的活動都應該是對話性的。然而，今天的課堂以及整個學校教育絕非如此，教和學誤入了應試的歧途，偏離了教育的本質，失去了學習的快樂，使教師和學生始終無法走出佐藤學所說的課堂困境。佐藤學曾通過算術課的例子分析了課堂中的困境：在學習“分數除法運算”的課上，一名對算術有著自卑感的男生遭到同學歧視。對此案例，他指出“教與學的過程並不停留於思考與認識特定事物的心理過程，也不限於實現特定目標的技術過程。在教與學的過程中，關於教學內容的認知性問題（分數運算的理解）是同人際關係中的社會性問題（爭執與欺負）與自身的倫理性問題（教師的信念與男孩的自尊）難分難解地糾纏在一道形成的。”[2]類似的課堂困境也同樣發生在我國的課堂。比如體育課上舉行接力賽遊戲，跑得慢的同學往往會因拖了小組的後腿而遭受小組同學的責怪。這些體育不太好的學生因擔心再次被同學責怪、嘲諷而害怕這類比賽，進而千方百計地逃避體育課。在其他許多課上，我們都可以看到，當教師讓學生自由選擇夥伴建立小組時，總有一些學生因為成績不好或者性格孤僻或者過分搗蛋而成為沒人要的孤獨者，這些學生因得不到重視而產生自卑心理，自尊心受到傷害，也得不到同伴的幫助和鼓勵，因而對學習更加缺乏信心和熱情，認知上的問題愈加嚴重。除了學生之間的衝突之外，學生和教師的衝突也是經常性的。如學生不專心聽講，竊竊私語或者大聲吵鬧，以及不完成作業，不複習功課等，都可以看成是學生對教師之期望和命令的抵抗，而教師或者通過諄諄教導或者通過訓斥甚至懲罰（如罰做作業和向家長告狀）來回應學生的抵抗。困境不但沒有解除，反而日益加劇。任何學科的課堂上，教師和學生實際上都麵對這樣的認知性問題、社會性問題和倫理性問題相互糾纏的局麵，社會性問題和倫理性問題如果得不到恰當的解決，既影響學科知識的學習，也影響兒童的社會性和品性的發展。反過來，社會性問題和倫理性問題的產生與解決都受到認知性問題的影響。