首先，本研究對中國教師教育改革實踐的意義。從我國教師教育改革與發展的曆程來看，經曆了關注教師數量增長，到建立教師質量保障體製，再到注重提高教師教育質量的過程。1985年《中共中央關於教育體製改革的決定》開始把發展教師教育和培訓在職教師作為發展教育事業的戰略措施。改革結果是大大提高了教師數量。1993年《中國教育改革和發展綱要》提出了提高教師學曆標準的要求。1993年《中華人民共和國教師法》的頒布確認了教師的專業地位。1995年《中華人民共和國教育法》規定：國家實施教師資格證書製度，通過考核、獎勵、培養和培訓，提高教師素質。同年《教師資格條例》頒布，標誌著我國正式建立法定的教師職業許可製度。20世紀90年代一係列法規和政策建立了教師質量的保障製度。1999年《關於師範院校布局結構調整的幾點意見》提出師範院校的布局，由原來的“舊三級”逐步提高到“新三級”，提高教師教育層次結構，從而提高教師培養的質量。同年《關於深化教育改革全麵推進素質教育的決定》提出加強和改進教師教育，鼓勵綜合性大學和非師範類高校參與培養和培訓教師的工作。許多師範院校紛紛重組、升格，一些綜合性大學也建立了教育學院。隨著我國教師教育體製從單一、定向的封閉型培養向類型多樣、非定向的開放型培養體製的轉變，更多的機構將加入教師教育的行列。因此，我國的教師教育實踐需要科學的思想和理論加以指導。通過對美國職前教師教育思想的曆史探討，有助於我們深入思考教師教育發展過程中可能出現的論爭和分歧，從而結合我國實際，尋求適合我國教師教育實踐的指導思想。
第二，本研究對我國教師教育理論建設的意義。在我國教育領域，很少有人論及教師教育理論，這表現為“教師教育”一詞很少與“理論”一詞連用，也鮮有“教師教育思想”一詞的提法（我國慣用的“師範教育”一詞也很少與“理論”連用）。有學者對我國幾個主要教育文獻數據庫的相關資料進行的查詢顯示，在浩如煙海的文獻中，“師範教育理論”一詞隻是在表述1949年以前的某些思想家的師範教育思想時才偶爾使用。由宋嗣廉、韓力學主編的《中國師範教育通覽》大概是唯一以專章的篇幅討論“師範教育理論”的著述了。“教師教育理論”概念，隻是從20世紀90年代末才開始零零星星被學者們作為論文標題使用，到2006年止，根據筆者在中國學術期刊網的中國期刊全文數據庫中對核心期刊的查詢，以“教師教育理論”為標題公開發表的論文僅有六篇。[1]當然，我國也有為數不少的“師範教育學”或“師範教育概論”一類的著述，也進行一些相關的理論研究，但是都沒有直接稱為“理論”。教師教育研究中“理論”或者“思想”的缺席，有學者提出三種可能的解釋：一是有關教師教育的各種觀念、命題和判斷大多處於“內隱”狀態，無論是在教師教育者的教學行為中，還是在師範教育製度、規章的實踐中，隱匿在上述個體和機構行為背後的那些推動教育行為的潛在理念並沒有得到自覺而係統的反省，因而難以上升到明示、係統的狀態而被稱作理論；二是由於教育理論自身建設不足，人們羞於或者根本就未想到將有關教師教育的陳述冠以理論的稱號；三是以“學科”或“概論”等概念替代“理論”的概念。[2]我國教師教育理論研究的缺乏，盡管並不意味著長期以來我國的教師教育製度、實踐和研究是沒有理論指導和支撐的，但是如果這些製度和實踐背後隱藏的理念能夠得以整理和廓清，更能夠有效地指導我國教師教育改革。因此，梳理美國教師教育思想的發展脈絡，考察它與教師教育實踐的互動，將拓展我們思考教師教育的視野，豐富教師教育的理論基礎，從而有助於我國教師教育理論體係的突破和創新。