20世紀50年代以來，學術教授對美國教師教育各方麵，尤其是學術質量低下的批評，促使教育學院的教授對這些批評做出防禦性的回應。那些長期堅持為教學專業尋求教育科學的人，這一時期的確將教學和學習放到了教育科學研究的中心，努力尋找科學有效的教師培訓模式。
這一時期美國的教育科學運動發生了四方麵的變化：第一，使用術語上的變化。在20世紀最初的40年中，科學運動的調查研究及其成果一般被稱為“教育科學”（the science of education）或“教育的科學”（educational science），50年代這兩個術語逐漸被“教育研究”（educational research）所取代。第二種變化是科學運動的參與者不再僅僅是心理學家，盡管教育心理學家的研究仍然占據主導地位，但是很多社會科學家也參與到教育問題的研究當中。第三，由於聯邦政府增加對教育研究的投入，教育研究費用的急劇增加。第四，由於教育經費增多，公眾要求學校承擔更多的“責任”（accountability），越來越多的人質疑教育科學運動對學校教育的產生的影響。[1]新一輪的教育科學運動不再像20世紀前期那樣熱衷於通過問卷、調查收集關於學校和教育管理的數據。這一時期的教育科學研究是將教學作為研究中心，被稱為“教學有效性研究”。研究者對教學科學研究帶有強烈的技術理性傾向，即注重線性的因果分析，詳細描述好的教學的行為特征，並將好教師特征普遍化。20世紀六七十年代在教育心理學家布羅菲（Brophy）、古德（Good）、伯利納（Berliner）和蓋奇（Gage）的倡導下，這種研究方式演變為對教學行為和原則的辨識和歸納，分析具體教學情境中教學行為對學生學習結果的影響，最終找到科學有效的教學行為和原則。其研究預設是“提高教學質量的關鍵在於發展有效教學知識，將它轉化為教學法則以便教師學習掌握並且將這種知識用於教學計劃和實踐”[2]。因此，教學有效性研究的預設蘊涵著一種信念，即關於教學研究的發現能夠被直接轉化為通過教師教育就能掌握的內容。這種信念也是這一時期專業取向教師教育支持者所堅持的。