每一個人都是遺傳和文化的產物，每一代人都隻能進步一點點。理解自己的局限，就能理解孩子的局限，就不會盲目地急於求成。
前文我說到“一個人的限度對人一生的發展”很難說清楚到底是劣勢還是優勢，在這裏還想補充幾句。怎麽說呢，就人的一般意義上的發展，其實並不以上清華、上北大為標誌，尋找人生最佳的發展點才是更為核心的問題，人最佳的發展都是在自身意義上的發展，一個學業成績不佳的人卻可能有非同尋常的人際智慧，有高超的人氣，可以成為領袖，成為國家總統，一個沉默寡言、有嚴重交際交往障礙的人也可能是個卓越的哲學家，可以說劣勢往往意味著另一方麵的優勢，關鍵看你用什麽尺度看待孩子。如果你能夠依照孩子自身的特點製定適合他的評價尺度，這對孩子而言實在是善莫大焉的事情。
有個媽媽因為自己的孩子體弱多病，很為之發愁，有一天她找到一個老中醫，問醫生怎麽辦。醫生說，沒辦法啊，誰叫你孩子身上帶的“土”這麽少！醫生說的意思是，這個孩子特別聰明啊，所以對節氣、氣溫升降等都特別敏感，稍微有點風吹草動，別的孩子沒事，他卻受驚擾了、生病了。也許，從這個意義上還可以延伸一下，人類曆史上，很多天才都是體弱多病的，或者心靈有某些不可醫治的隱疾的。
法國啟蒙思想家盧梭在其代表作《愛彌兒》中，通過對假設的教育對象愛彌兒的“自然狀態”下的教育，使其借助生活和實踐的感悟而累積了生存的基本知識。盧梭的分階段“自然教育”原則自有其超越時代的曆史性意義。他主張，2～12歲的兒童應以感官教育為主，12～15歲應以智力教育為主，15～20歲應以德育為主，然而，在孩童的每一個關鍵時期所進行的教育應該不存在明顯的界限——其指向皆是為了“人的完整性”教育。“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手裏，就全變壞了”[1]這一開篇之語為父母時刻反思自身的教育方法與行為提供了警示，真正的教育在於“實行”而非“說教”。盲目地為孩子創設溫室般的成長環境，是家長們的一貫做法，但我們卻幾乎沒有看到溫室效應對孩子心智發育所產生的災害。遵循自然，尊重孩子的天性，利用各種考驗讓孩子鍛煉體格和砥礪心性，養成節製的習慣，使欲求控製在自我的能力範圍內，這樣更能使孩子體會到人生的苦樂。