在許多情況下，教師是通過專門組織的科學教育活動對幼兒進行科學教育的。他們認為，學前兒童科學教育是非常正規、嚴謹的教育活動，隻能通過教師的預先設計，準備大量的材料，按照嚴謹的程序和步驟來進行。忽視日常活動中幼兒自發的探究活動和同伴間的交流，缺乏對這些活動的價值的充分認識，缺少對這些活動的支持和引導。
這種狀況實際上反映了一種潛在的觀念在支配著學前兒童科學教育的實踐，那就是“幼兒必須通過教師的直接指導才能學習科學”。然而，就學前兒童科學教育領域來說，幼兒主要是對客觀事物及其關係的認識。它不同於社會性、語言和藝術領域的學習，它更多地要通過幼兒與物的直接打交道才能實現。這就決定了學前兒童科學教育中教師的指導方式可以是直接與幼兒麵對麵的指導，也可以是為幼兒提供物化教育目標和內容的材料，讓幼兒通過作用於物的結果反饋來調整自己的認識，實現教師的間接指導。
皮亞傑的觀點使我們看到兒童的“內化調節過程”，新經驗的獲得和建構過程可以有不同的調節方式。他在談到影響兒童認知發展的主要因素時，強調了四個方麵：一是成熟；二是物理環境對智力結構的影響和經驗的作用；三是廣義的社會傳遞（語言傳遞，教育等）；四是自我調節的因素。皮亞傑指出：第四個因素常常被人忽視，我卻認為它是一個基本的甚至是首要的因素。我們在實際觀察中也發現，幼兒在很多情況下可以通過作用於物的結果的反饋來進行自我調節。
實例1 使橡皮泥浮起來
幼兒把橡皮泥團成球放進水裏，沉下去了。
他把橡皮泥壓成薄薄的餅狀，又沉下去了。
他把橡皮泥搓成細長條，還是沉下去了。
他停下來，開始思考……