長期以來，受傳統教學觀的影響，學習被看做是接受由教師預先結構好的知識體係的過程。教師是有知識的人，幼兒是有待於教師用知識去填充他們頭腦的“無知”的人。教學過程就是知識由外部向內心的“遷移”過程。知識的這種由外向內的“遷移”或“內化”過程被看做是榜樣與強化的結果，是直接教學（教師講，幼兒聽、記、練習）的直接產物。教師有時也調動幼兒的“主動性”，常常是因為發現幼兒對所教的東西不感興趣，想方設法把幼兒的注意力硬“找”到自己預定的目標上。
隨著認知科學、腦科學和教育科學的發展，人們的學習觀已經發生了革命性的變化。現代心理學和教育學的研究表明，教學過程作為外部的社會性活動與內部的認識活動之間確實存在著聯係，但這種聯係並不是照鏡子般的影像關係。知識的“內化”不是由外向內的簡單“遷移”，而是學習者主動建構經驗的產物。主動建構是指學習者在與環境的相互作用過程中根據原有的認識結構與經驗來同化或順應外部刺激，建構外部刺激的“意義”。由於學習者原有的認識結構與經驗的影響，同樣的事物與現象對於不同的學習者會有不同的“意義”。我們教的不總是幼兒學的，幼兒學到的東西也可能不是我們所希望他們學習的東西。“教”與“學”之間的關係並不是一一對應的關係。“教”與“學”之間的這種不對稱的關係，要求我們把幼兒看做主動的學習者，他們根據自己的需要與興趣，從周圍環境中選擇學習內容，主動地建構自己對於周圍環境的認識與理解。
因此，我們要樹立新的教學觀，從習慣於“教幼兒學習”，讓幼兒的學適應教師的教的傳統模式中走出來，把學習的主動權還給幼兒。
當我們把幼兒看成是主動的學習者，教學作為一種外部的社會性活動，其基本功能也發生了質的變化：從向幼兒“輸入”“傳授”知識，轉變成為幼兒的學習活動創造良好的條件，支持與引導幼兒的學習活動，這種支持與引導的功能主要表現在為幼兒的學習活動創造合目的要求的有“社會文化內容”的學習環境，以引起和促進幼兒主動建構經驗的活動。[2]正如教育心理學家加涅所說：“教學就是有目的地、有計劃地發動、激化、維持和促進學習的一整套學習條件。”