1.課程領導的興起與課程變革緊密相關
要了解課程領導的內涵，需要結合西方課程變革的曆史來分析。從西方的課程變革曆史來看，20世紀六七十年代西方興起了“校本課程開發”、80年代“國家課程”趨勢得到加強，“校本管理”運動興起。表麵上看，這兩種變革運動的趨勢是背道而馳的，但這種相悖中蘊含著共同的價值追求，即高品質的學校課程，課程作為教育教學的核心，體現了對課程的重視，其目的之一就是加強學術對課程的監控與管理，課程領導也因此興起，主要著重於對校本課程開發的規範和引領。進入20世紀後期，課程領導從重視校本課程開發轉而重視更加宏觀意義上的學校組織與文化建設，強調營造民主、合作、分享的學校氛圍，形成支持、合作、探究的學校文化，以此來加強對課程的領導。[1]可以說，課程領導力不僅僅是學校校長或管理者才需要具備的能力，處於教學實踐第一線的教師更需要具備課程領導力，這是因為教師不僅僅是課程與教學的簡單實施者，更是課程與教學的設計者、領導者和實踐者，是課程與教學的真正主體。強調課程領導，其根本目的在於激發教師發展的動機，加強教師批判反省能力，促進教師專業的持續發展。
隨著我國新一輪基礎教育課程改革的進行，我們國家也開始構建國家課程、地方課程、校本課程三級課程體係。除了重視國家課程的改革，尤其是轉變教育觀念及其引領下的課程實踐，同時也更加重視地方課程、校本課程的建設與發展，許多有條件的學校都開始建設和發展自己的校本課程，編寫了自己的校本課程教材，並開始實踐、運用。在這種課程改革全麵鋪展的背景下，如何保障和提升學校課程的質量，使其既能夠不降低質量，同時又能夠呈現出不同地域、不同學校的特色呢？因此，課程領導的概念被引入、借鑒和使用，其目的在於提升各層級人士對課程領導問題的關注和重視，經由課程領導提升學校課程的質量，保障課程的有效實施，提高學校的辦學水平和教育質量。可見，課程領導這一概念的引入、發展和使用與我國的基礎教育課程改革密切相關，與三級課程體係的發展、國家對課程的放權、學校特色課程和校本課程的建設密切相關、與學校辦學的自主權和教師教學的自主權直接相關。