一、國外師德建設的共性比較
通過上述的分析，我們可以發現作為發達國家的教師職業道德教育的理論和實踐存在著以下一些共性。
（一）強化教師職業道德的規範，建立教師質量標準體係
建立教師職業道德規範已是一個世界性的普遍做法，聯合國教科文組織、國際教師團體協商委員會等一些國際機構所製定的有關教師的規則都體現了這一精神。發達國家，如美國、日本、德國、英國等都極為重視編製具體的教師職業道德規範，以保證教師在職業道德習慣養成上和社會對教師道德行為的評價上有規可依，有章可循。尤其是從20世紀80年代末開始，以美國為首，開展了標準本位教師教育運動。基於標準本位的教師教育改革注重教師專業規範的建設，注重教師成長過程各個分支階段標準的連貫性和各類層級標準的相互銜接。
（二）明確劃分師德規範的結構層次，有助於教師實踐操作
教師職業的特殊性決定了師德規範具有結構層次，因而西方國家注重區分師德規範的不同層次，以對教師整體與個體提出不同層次的職業道德要求。如英國就明確提出教師的等級序列，它包括證書教師、初任教師、骨幹教師、優秀教師和資深教師。對於每一個結構層次，師德規範不是空洞的師德理想，而是包括具體的行為規則，它可以直接製約教師個人的從教行為與教師群體的道德修養，也體現出師德規範的不同結構發揮不同的功能作用。
（三）構建以“師生關係”為核心的教師職業道德規範體係
要成為有效的交往者和幫助者，教師就必須成為一名“有教養的人”，因此，德國教師素質建構中尤其強**師的交往能力。在教育過程中，師生關係是學校人際關係中最基本的交往關係，也是因學校教育而形成的獨特的人際關係。強調師生關係旨在尊重學生自主性的精神，使他們的人格得到充分發展，因此師生關係是一種無形的、潛在的教育因素，直接製約著學生接受教育的程度，影響著教育過程，甚至決定著教育的質量和效果。