20世紀末，我國提出教師專業化的問題，教師教育改革被提到議事日程，但大家對教師專業化的理解並不一致。許多同誌隻把教師專業化理解為必須提高教師的學曆層次；有的同誌還提出教師要不斷學習，終身學習，從而提高教師的專業水平。這些意見無疑都是對的，但是都還沒有真正理解教師專業化的整體內涵，因此，在我國教師教育改革上出現一些偏差。今天來進行反思，感到有許多理論問題和實際問題值得重新審視。
21世紀初，許多專家提出教師教育轉型的問題，我也曾經寫過此類文章。轉型表現在三個方麵：一是由三級師範向二級師範轉型，或者稱由老三級師範向新三級師範轉型。這是指取消中等師範層次，增加研究生層次。二是師範教育由封閉型向開放型轉型，所有高等學校隻要具備培養師資條件的，都可以培養教師。三是實行職前培養和職後培訓一體化。這三個轉變僅僅表現在學曆層次上、培養教師的機構上，卻沒有反映這種轉變的實質。雖然我在2001年華東師範大學舉辦的教育政策論壇上曾經講過“教師教育轉型的實質不是培養形式的變化，而是水平的提高”，但是教師需要什麽樣的水平，教師專業化的內容是什麽，並未解釋清楚。由於在理論上準備得不充分，在實際上又沒有調查得很清楚，對改革缺乏科學的論證，我國教師教育的改革走了一段彎路。近幾年來，師範教育的機構改革進行得非常快，而教師專業化水平並未有多大提高。
師範教育的機構改革表現在以下幾方麵：一是為了提高小學教師和幼兒教師的學曆，一大批中師被撤銷。中等師範學校由1 000多所削減到現在的100多所。一部分中師升格為師專，還有一部分中師改為普通中學，中師資源幾乎流失殆盡。二是為了體現師範教育的開放性，不再強調師範教育的單獨體係，許多師專、師院紛紛擴展為綜合性學校，極大地削弱了師範教育。三是為了體現教師教育職前職後一體化，許多地方教育學院合並到師專或師範學院，教師的職後培訓並未得到加強。