教書逐句講解，是從前書塾裏的老法子。講完了，學生自去誦讀；以後是學生背誦，還講，這就完成了教學的一個單元。從前也有些不凡的教師，不但逐句講解，還從虛字方麵仔細咬嚼，讓學生領會使用某一些虛字恰是今語的某一種口氣；或者就作意方麵盡心闡發，讓學生知道表達這麽一個意思非取這樣一種方式不可；或者對誦讀方麵特別注重，當範讀的時候，把文章中的神情理趣，在聲調裏曲曲傳達出來，讓學生耳與心謀，得到深切的了解。這種教師往往使學生終身不忘；學生想到自己的受用，便自然而然感激那給他實益的教師。這種教師並不多，一般教師都隻逐句講解。
逐句講解包括：（一）解釋字詞的意義。（二）說明成語典故的來曆這兩項預備工作；預備工作之後。（三）把書麵的文句譯作口頭的語言，便是主要工作了。應用這樣辦法，論理必作如下的假定：（一）假定學生無法了解那些字詞的意義。（二）假定學生無法考查那些成語典故的來曆。（三）假定學生不能把書麵的文句譯作口頭的語言。不然，何必由教師逐一講解？（四）假定讀書的目標隻在能把書麵的文句譯作口頭的語言；譯得來，才算讀懂了書。不然，何以把這一項認為主要工作而很少顧及其他？還有：（五）假定教學隻是授受的關係，學生是沒有能力的，自己去探討也無非徒勞，必待教師講了授了，他用心地聽了受了，才會了解他所讀的東西。不然，何不讓學生在聽講之外，再做些別的工作？——教師心裏固然不一定意識到以上的假定；可是，如果隻做逐句講解的工作，就不能不承認有這幾個假定。而從現代教育學的觀點，這幾個假定都是不合教學的旨趣的。
從前書塾教書，不能說沒有目標。希望學生讀通了，寫通了，或者去應科舉，取得功名；或者保持傳統，也去教書；或者寫作書信，應付實用；這些都是目標。但是能不能達到目標，教師似乎不負什麽責任。一輩子求不到功名的，隻怨自己命運不濟，不怪教師；以誤傳誤當村館先生的，似是而非寫糊塗書信的，自己也莫名其妙，哪裏會想到教師給他吃的虧多麽大？在這樣情形之下，教師對於怎樣達到目標（也就是對於教學方法），自然不大措意。現在的國文教學可不同了。國文教學懸著明晰的目標：養成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文章的技能。這些目標是非達到不可的，責任全在教師身上；而且所謂養成、培植、訓練，不僅對一部分學生而言，必須個個學生都受到了養成、培植、訓練，才算達到了目標。因此，教學方法須特別注重。如果沿襲從前書塾裏的老法子，隻逐句講解，就很難達到目標。可是，熟悉學校情形的人都知道現在的國文教學，一般地說，正和從前書塾教書差不多。這不能說不是一個相當嚴重的問題。