（一）如何理解知識
在了解知識管理之前，需要首先辨別顯性知識和隱性知識這兩個關鍵概念（見表 8.1）。這個分類建基於波蘭尼（Polanyi）理論。波蘭尼首先提出了“隱性知識”的概念並對此進行了較為深入的研究。波蘭尼指出：“我們可以知道的比我們可以講述的更多。”[3]例如，我們可以迅速從茫茫人海中辨識出自己的某個朋友，但是我們卻很難清晰地講述我們是如何分辨的。或者，很多人能夠騎自行車，卻未必能夠清晰地講述自己是如何在騎行過程中保持自行車的平衡的。[4]換句話說，即便有些人透徹了解騎自行車的原理，但是他們卻未必能夠熟練地騎自行車，因為他們可能並未掌握騎自行車的隱性知識（如了解如何保持平衡等）。
表8.1 顯性知識和隱性知識的比較[5]
一般而言，顯性知識和隱性知識兩者互為補充，並通過多種類型的互動，從一類知識轉化為另一類知識。王如哲引用野中鬱次郎和竹內弘高（Nonaka and Takeuchi）的觀點，指出四種知識轉換（knowledge conversion）方式，[6]以發展校本課程為例，它們是：其一，社會化— 從個人的隱性知識轉化為團體的隱性知識。例如，校長可能首先產生發展校本課程的想法，然後就其背後的理念與哲學和校內教師進行分享，當一線老師們也能夠積極加入這種分享，那麽在不斷的討論中就有可能產生一些新的理念或共通的想法，從而存在於團體之中，成為大家的共識。其二，外部化—從隱性知識轉化為顯性知識。例如，當一位發展校本課程的教師在將自己課程發展的心路曆程或經驗撰寫出來時，他們常常會叩問自己的某些做法背後的理念或根據，在這個過程中，教師可以不斷地將自己在實踐過程中運用的隱性知識通過自我反思的方式逐步外顯出來。其三，組合—從離散的顯性知識變為統整的顯性知識。例如，當學校組織編撰校本課程的經驗反思集時，各位參與的教師可能會將自己的經驗與知識進行再次溝通，在不斷分享的過程中，教師之間可能會對某些理念達成整體性的認同，從而逐步形成了校本層麵的顯性知識。其四，內化—從顯性知識到隱性知識。這個過程較為困難，它需要從具體的參與中領會、感悟。舉例來說，當校本課程的方案進入實施階段會出現很多未曾預料的問題或情況，教師在互相溝通中既逐步豐富了自己的隱性知識，同時也可能在不斷解決問題的過程中孕育了校本課程發展背後的教育哲學。另外，從具體的實踐操作中教師也可能將原本了解的理論知識和具體教學實例結合，從而真切地理解這些理論的意涵和其對於校本課程發展的意義（見圖8.1）。[7]以校本課程發展作為例，社會化過程可能產生校內不同教師的“共鳴性知識”（如教師對校本課程的理解）；外部化過程可能產生“概念性知識”（如建立校本課程統整的設計原則和特征）；組合過程可能產生“係統性知識”（如分享校本課程統整的評估結果及學習成果）；內化過程可能產生“操作性知識”（如引入課程統整的革新研究或新評價方式）。需要指出的是，這種轉化的過程並非按照某種順序循序漸進，逐一完成。在實際的教學環境中，這些轉化很多是交叉往複及同時發生的。因此在這種錯綜複雜的關係中，教師如何對這些知識進行分類、管理就顯得尤為重要。