校本課程開發的終極目標在於增進學生學習的效率，促進學生個性的全麵發展，因此，學生評價應該成為校本課程開發評價研究與實踐的重點。當今世界範圍內風起雲湧的各種哲學思潮和教育評價理論，為重視學生評價改革所提供的思想基礎與行動支持，有助於我們從新的視角去考察和解決校本課程開發中學生評價的基本問題。
（一）後現代主義思潮與學生評價
後現代主義是對現代性（modernity）的批判與反思，是一種崇尚多元性和差異性的思維方式[1]。作為20世紀後半葉在西方社會興起的一種哲學與文化思潮，其影響遍及藝術、文學、美學、語言、曆史、政治、倫理、社會學、哲學等諸多領域。在西方教育理論界，具有後現代教育思想的教育學者為數不少，他們從不同的角度闡述了自己對教育的理解和看法，主要集中在教育目的觀、知識觀、課程觀、師生關係觀等方麵。1989年，古巴和林肯（Guba& Lincoln）即開始探索後現代思潮及建構主義對學校層級評價所提供的新視野，認為存在著無法被自然法則、因果關係及類似因素控製的事實，這些事實是多元的，為社會所建構的。因而必須注重持份者在評價中所起的作用，給持份者賦權並使其在具體的背景下進行有機的建構十分重要。魯賽爾和魏林斯基（Rusell & Willinsk）則認為不少國家的教育評價已經出現了後現代的跡象。這一點得到台灣地區學者郭昭佑的認同，他也認為差異和多元是當代社會的產物，學校本身評價應該也不得不秉持和促進差異、多元的信念。
後現代主義對教育的衝擊和影響，自20世紀90年代開始為我國教育理論界所關注，進而為21世紀初開始的新一輪基礎教育課程改革提供了重要理論支撐。三級課程管理、學校課程建設等政策設計都可以看到後現代化主義強調差異、消解中心、追求多元的影子。但畢竟我國校本課程開發與評價的理論與實踐起步較晚，發展的曆史較短，理論建構還很不完善，許多具體的實踐問題還有待於解決。具體表現為：一是學生評價的理論體係還未很好地建構起來，現有的評價方法和模式基本上要麽從傳統學科評價中直接套用過來，如考試、測驗等定量評價；要麽是簡單的定性描述，評價的隨意性和主觀性很大。二是作為校本課程的開發與實施主體，學校對校本課程評價的意義和含義認識不足，缺乏實施課程評價的實際操作能力。後現代主義教育理論給校本課程開發中的學生評價提供了諸多啟示。例如，要注意課程內容和評價內容的生成性，雖然要有預設的課程內容和評價內容，但也要根據教育教學過程中師生的相互作用生成有價值的課程資源和評價資源；要堅持課程內容和評價內容的適應性，課程內容和評價內容要緊密結合社會生活，參照學生已有的學習和生活經驗； 要根據具體的教育教學情境對學生采用具體的評價方式，並對評價方式進行反思；要采用個體化的評價標準，盡量建立個別化的評價體係；在實施評價時，應打破傳統評價中一刀切、整齊劃一的單維度評價標準，關注學生的個別差異，建立“因材施評”的評價體係；強調評價者和被評價者的積極參與和互動，而且強調用多種視角和多種觀點，用文字描述的方式，記錄和分析個人的行為意義和獨特體驗。