之所以把分權式的管理製度和配套式的管理機製，作為綜合高中課程管理設計的兩個具體指向，原因是在綜合高中課程管理上，各主要國家和地區最典型的特征之一就是采用國家、地方和學校三方共管的製度，以此匯聚多方進行課程開發的合力，使綜合高中的課程既能與當地社會經濟及學校發展實際相契合，又能為綜合高中內學生多樣化的發展提供多元化的課程支持。例如，“在美國，聯邦政府隻對課程製定全國性的最低標準，而學校具體開設什麽樣的課程則主要由州教育委員會、學區教育委員會及學校共同決定。雖然學區教育委員會能夠決定該學區開設哪些課程，但這些課程基本上不是學區提供的，而是由各種校外機構（除學校本身以外的機構）提供，學區隻進行協調統籌”[8]。而台灣綜合高中的課程主要包括“教育主管部門規定的必修課程、校訂必修課程和校訂選修課程三部分”，其中“教育主管部門規定的必修課程僅占總課程比重的27.3%”，而“高二、高三階段學生經過試探分化之後，學校依據學生的興趣和需要，結合學校的實際情況和自身特點來規劃學校本位課程”。[9]
除了分權式的管理製度之外，為了充分落實綜合高中辦學理念、實現課程的目標定位，各國還采用了一係列相似的配套管理機製。它們集中體現在彈性學製、學分互認製和選課指導製三方麵。“彈性學製”是在尊重學生發展的具體差異和兼顧不同專業實際特點的前提下，允許學生適當縮短或延長修業時間的製度安排。例如，瑞典綜合高中各科的學習年限不等，通常包括兩年製、三年製和四年製三種；此外，學校也允許學生中斷學業工作一段時間以後，再次返回學校繼續學習。“學分互認”側重在校際、校內不同專業、不同類型、不同層次的教育內部，通過互相認可學生已得學分的方式，為學生不同時期的分流或專業轉換創造條件。這種製度安排最先在美國綜合高中得以實施，後在多個國家不同類型或層級的教育係統中得到大範圍的試用和推廣，如今已成為各國打破普通教育和職業教育壁壘，融通各級各類教育的一種製度保障。多數國家在綜合高中的課程管理方麵，還實施了“選課指導製度”，通過設立專門的指導教師、提供詳細的課程說明或指南等的方式，保證學生及其家長在充分了解課程體係的基礎上，能夠結合學生的興趣或未來發展設想做出恰當的課程選擇。